Magistrinis darbas. Kurčneregystės negalią turinčių vaikų komunikacijos ypatumai žaidimo metu


LIETUVOS EDUKOLOGIJOS UNIVERSITETAS

UGDYMO MOKSLŲ FAKULTETAS

EDUKOLOGIJOS KATEDRA

 

 

 

 

 

 

 

 

Nadežda Baranovskaja

 

 

KURČNEREGYSTĖS NEGALIĄ TURINČIŲ VAIKŲ KOMUNIKACIJOS YPATUMAI ŽAIDIMO METU

 

 

 

 

Magistro darbas

(Specialioji pedagogika)

 

 

 

 

 

 

 

 

Vadovas:

Doc. dr. A. Galkienė

 

 

 

 

Vilnius, 2014

 

 

LIETUVOS EDUKOLOGIJOS UNIVERSITETAS

UGDYMO MOKSLŲ FAKULTETAS

EDUKOLOGIJOS KATEDRA

 

TVIRTINU

                                  Edukologijos katedros vedėja

                                 prof. habil. dr. M. Barkauskaitė

                                 

                                  2014-06-11

 

 

 

 

 

KURČNEREGYSTĖS NEGALIĄ TURINČIŲ VAIKŲ KOMUNIKACIJOS YPATUMAI ŽAIDIMO METU

 

 

 

 

Magistro darbas

Studijų programa: Specialioji pedagogika

 

 

 

 

 

Recenzentas

LEU UMF                                                ……………………………

2014-06-11

 

 

Vadovas

LEU UMF                                                                                   doc. dr. A. Galkienė

2014-06-11

 

 

Atliko

LEU UMF, Specialiosios pedagogikos                                   Stud. Nadežda Baranovskaja

2014-06-11

 

 

 

 

 

Vilnius, 2014

PATVIRTINIMAS APIE ATLIKTO MAGISTRO DARBO

TEMA „KURČNEREGYSTĖS NEGALIĄ TURINČIŲ VAIKŲ KOMUNIKACIJOS YPATUMAI ŽAIDIMO METU“

SAVARANKIŠKUMĄ

 

 

Patvirtinu, kad įteiktas diplominis darbas:

  1. Atliktas savarankiškai ir niekur nebuvo pateiktas ankstesniais ar šiais metais.
  2. Nebuvo naudotas kitame Institute / Fakultete / Universitete Lietuvoje ar užsienyje.
  3. Nedaro nuorodų į kitus darbus, jeigu jie nėra nurodyti darbe.
  4. Pateikia visą naudotos literatūros sąrašą.

 

 

 

Nadežda Baranovskaja

Tvirtinu

         …………………………………………………

                                                      (Parašas)

 

 

 

TURINYS

 

 

Įvadas………………………………………………………………………………………………………………………………5

Darbe vartojamos sąvokos………………………………………………………………………………………………….8

  1. KURČNEREGYSTĖS NEGALIOS SAMPRATA
  2. 1. Kas yra kurčneregystės negalia?…………………………………………………………………………………..9
  3. 2. Kurčneregystės negalios istorija…………………………………………………………………………………12
  4. KOMUNIKACIJOS SAMPRATA
  5. 1. Komunikacija ir bendravimas…………………………………………………………………………………….15
  6. 2. Taktilinė komunikacija……………………………………………………………………………………………..21
  7. 3. Kurčneregystės negalią turinčių vaikų komunikacija…………………………………………………….23
  8. ŽAIDIMO VAIDMUO KURČNEREGYSTĖS NEGALIĄ TURINČIŲ VAIKŲ UGDYME
  9. 1. Žaidimo sąvokos apibrėžimas……………………………………………………………………………………26
  10. 2. Kurčneregystės negalią turinčių vaikų žaidimas…………………………………………………………..27
  11. KURČNEREGYSTĖS NEGALIĄ TURINČIŲ VAIKŲ KOMUNIKACIJOS TYRIMAS
  12. 1. Tyrimo metodika…………………………………………………………………………………………………….31
  13. 2. Tyrimo tikslas, uždaviniai…………………………………………………………………………………………
  14. 3.

ĮVADAS

 

„Vaikas verkia ne todėl, kad tamsu, bet todėl,

kad mano esąs vienas tamsoje“.

 

Tyrimo aktualumas. Žmogus yra socialinė būtybė – jis mokosi per socialinę patirtį ir sambūvį su kitais žmonėmis. Myers (2000) teigia, kad žmogaus raida – tai dinaminis procesas, kurio metu vyksta abipusė sąveika. Augantis individas ne tik nuo mažens jaučia įvairių aplinkos elementų įtaką, bet ir pats aktyviai veikia daugiasluoksnę gyvenimišką savo aplinką. Svarbiausias kiekvieno žmogaus poreikis yra bendravimas, tarpusavio supratimas. Hallahan, Kauffman (2003) pabrėžia, kad kalba, komunikacija – tai patys svarbiausi žmogaus įgūdžiai. Bendravimas – tai natūralus procesas, panašus į kvėpavimą. Kitų žmonių mums reikia kaip oro. Neturėdami šalia žmogaus, su kuriuo galėtume pasidalyti išgyvenimais, pasijuntame tarsi įkalinti savyje, vieniši ir nereikalingi. Almonaitienė ir kiti autoriai (2007) pažymi, sėkmingas bendravimas yra svarbi visaverčio gyvenimo dalis, teigiamų emocijų šaltinis. Pedagogams bendravimas yra tarsi „darbo įrankis“, kurį naudodami jie daro poveikį auklėtiniams.

Vaikas niekada nėra vien tik sutrikimų ar vien tik talentų derinys. Jis visada turi kažką, ką iki galo neįmanoma suvokti ir ką dažnai sunku paaiškinti žinomomis mokslo tiesomis. Todėl net išsiaiškinus kompleksą sudarančių sutrikimų pobūdį, jų lemiamus ugdymosi sunkumus, vaikas turi neįmintų paslapčių, kartais pasireiškiančių neįtikėtinais, prieštaraujančiais realioms prielaidoms, gebėjimais. Kiekvienam vaikui būtina jaustis mylimam, trokštamam, gerbiamam. Tarpusavio ryšio ir teigiamų emocinių kontaktų reikšmė negali būti pervertinama. Teigiami emociniai ryšiai tarp suaugusiųjų ir vaiko yra pagrindas tolimesniam vaiko vystimuisi.

Dažnai literatūroje gvildenamos temos yra apie protinę, fizinę, regos, klausos negalias. Apie kurčneregystės negalią Lietuvoje yra tikrai mažai informacijos. Vakarų šalys turi daug didesnę patirtį, ugdydamos sudėtingos jutiminės negalios vaikus.

Pradėjusi dirbti Lietuvos aklųjų ir silpnaregių ugdymo centro Kurčneregių ugdymo skyriuje, pastebėjau ir supratau, kad kurčneregystės negalia yra sunkus testas pasitikrinti savo, kaip pedagogės, pedagogines galimybes ir gebėjimus. Pedagogui tenka nusiteikti labai artimam kontaktui ir prisitaikyti prie vaiko išraiškos būdų. Mokytojas turi sugebėti natūraliai ir lengvai prisitaikyti prie vaiko ir bendrauti jo išraiškos formomis. Taurienė (2002) pastebi, kad kurčneregių vaikų pedagogas turi mokėti įvesti į žaidimą naujus aukštesnio lygio lingvistinius elementus, plėtoti taktiliniu kontaktu pagrįstą tarpusavio supratimą, palaikyti dialoginę bendravimo struktūrą, žaismingai ir kūrybiškai pirmumo teisę teikti vaikui. Pasak Taurienę, labai svarbu užmegzti prasmingą ryšį su kurčneregiais vaikais ir rasti tokį tarpusavio kontakto būdą, kuris būtų vaikui prieinamas. Bendravimas, arba kitaip vadinama, komunikacija, nebūtinai yra pokalbis; tai bet kokios kilmės bendravimo poreikio išraiška, kai du žmonės nori vienas kitam pranešti, pasidalinti, nebesvarbu kokiu būdu ar sistema. Tai vadinama sąveika. Tai ne tik žodiniai pokalbiai. Tai kūno kalba, gestai, ženklai, kitaip sakant, neverbalinė komunikacija.

Kaip rašo Liaudanskienė ir Vilūnienė (2006), pagrindinę informaciją apie supantį pasaulį ir jame vykstančius reiškinius vaikas gauna per sensorinę ar, kitaip tariant, jutimų sistemą: skonį, kvapą, matymą, klausą ir lietimą. Giniotienė, Šinkūnienė (2008) pažymi, kad jutimai – mūsų žinių apie išorės pasaulį šaltinis. Jutimų sistemos dėka organizmai gauna informaciją, kurios reikia norint veikti išlikti.

Jeigu vaiką supa įdomi ir stimuliuojanti aplinka, kartu su pažintiniais, socialiniais įgūdžiais formuojasi ir bendravimo įgūdžiai, nes atsiranda poreikis komunikuoti. Vaikas mokosi, įgydamas įgūdžių, kai jam yra sudaroma aiški dienos veiklos struktūra, kuri nuolat kartojasi.

Mūsų pasaulis yra matomas ir girdimas, todėl kurčneregiui vaikui tokiame pasaulyje yra be galo sunku. Klausa ir rega yra pagrindiniai pasaulio pažinimo ir bendravimo kanalai. Bendraudami mes naudojamės 5 jutimais, perteikiančiais informaciją. Rega, klausa, lietimas, kvapas ir skonis yra keliai, kuriais mes suprantame mus supantį pasaulį. Kai visi žmogaus jutimai veikia be sutrikimų, regos kanalu mes gauname 65% informacijos, klausos 15%, 8% per lietimą, 3% per kvapą ir 1% per skonį. Tai galima pajusti užsimerkus pasivaikščioti po kambarį. Kurtiesiems, kurie negali išnaudoti klausos jutimo, rega teikia 90% informacijos apie pasaulį. Todėl kurčneregystę turinčiam vaikui įvairių šaltinių informacijos suvokimas būtinai turi būti lydimas pagrindinio jo suvokimo kanalo – taktilinio. Labai svarbūs yra taktiliniai žaidimai. Bet svarbu ne tik žaisti, bet ir kalbėtis apie juos. Svarbiausia sąlyga jutiminės negalios vaikui yra dialoginis žaidimas. Ritmas, kūno kontaktas, abipusis dėmesys, pasikartojimas sudaro geras sąlygas bendravimui užmegzti.

Tyrimo problema. Tyrimo problema apibrėžiama tokiu tyrimo klausimu: kuo pasižymi kurčneregystės negalią turinčių vaikų komunikacija?

 

Tyrimo objektas. Kurčneregystės negalią turinčių vaikų komunikacijos ypatumai žaidimo metu.

 

Tyrimo tikslas. Nustatyti kurčneregių vaikų komunikacijos ypatumus žaidimo metu.

 

Tyrimo uždaviniai.

  1. Nagrinėjant mokslinę psichologinę, pedagoginę literatūrą, apibrėžti komunikacijos sampratą;

 

  1. Nustatyti vaikų, turinčių kurčneregystės negalią, komunikacijos ypatumus žaidimo metu.
  2. Atskleisti negalios ypatumų ir komunikacijos formų santykį.

 

Tyrimo metodai:

  1. Mokslinės literatūros analizė
  2. Kokybinis tyrimas atvejų analizė. Duomenų surinkimo būdas – filmuotų užsiėmimų stebėjimas.

 

 

DARBE VARTOJAMOS SĄVOKOS

 

  1. KURČNEREGYSTĖS NEGALIOS SAMPRATA
  2. 1. Kas yra kurčneregystės negalia?

 

Kuo daugiau tavyje tylos, tuo daugiau visko išgirsti (kinų patarlė).

Terminas „kurčneregystė“ aprašo būseną, kurią sukelia įvairaus sudėtingumo klausos ir regos sutrikimai. Klausa ir rega žmogui yra svarbiausios juslės, kuriomis jis gauna informacijos apie supančią aplinką (80 proc. išmokstame matydami, o klausa yra bendravimo ir kalbos mokymosi pagrindas). Dviejų pagrindinių pasaulio pažinimo kanalų sutrikimas pagilina ir sustiprina kiekvieno jų įtaką, tuo sukurdami labai sudėtingą, unikalią negalią. Šios dvigubos jutiminės negalės sukelti padariniai yra labai dramatiški. Abiejų jutiminių kanalų sutrikimas yra daugiau nei jų suma – vaikas, turintis tik regos ar tik klausos sutrikimą gali kompensuoti jį per sveikąjį, kurčneregys vaikas – ne. Visi kurčneregystės negalią turintys žmonės patiria daug sunkumų bendraudami, judėdami ir gaudami informaciją.

Lorentsen (1994) paaiškina, kad kai sutrinka ir klausa, ir rega, labai sulėtėja vaiko vystymasis: labai nukenčia emocinis, savęs suvokimo, socialinis vystymasis. Vis dėlto jų specifiniai poreikiai labai priklauso nuo amžiaus, kurčneregystės tipo ir kilmės. Kurčneregystės negalią turintys vaikai negali panaudoti vieno jutimo kito jutimo sutrikimui kompensuoti, todėl jiems netinka paslaugos ir ugdymo formos, skirtos tik akliems, tik kurtiems ar tik protinę negalią turintiems vaikams. Lorentsen (1994) konstatuoja, jog kurčneregys vaikas – tai ne kurčias vaikas, kuris negali matyti ar aklas vaikas, kuris negali girdėti. Problema yra ne vienos negalios priedas prie kitos; ne tik bendravimo ar aplinkos suvokimo problemos – tai kartu abi šios problemas ir dar daug daugiau. Gali atrodyti, kad kurčneregiai visiškai nemato ir negirdi. Gyvenime tai pasitaiko labai retai.

Holmen (1996) paaiškina, jog kurčneregystės negalią turintis vaikas savo gyvenimą pradeda kiek kitaip ir, manoma, dėl to jis turėtų jaustis nesaugus ir išsigandęs, nes artimas akių kontaktas suteikia ir užuovėją, ir jėgų. Be to, prasidedantis gyvenimas turėtų būti vienišas ir painus. Akių kontaktas tarp vaiko ir mamos yra būtinas tai tyliai, nekalbinei komunikacijai, būdingai jų bendravimui pirmaisiais kūdikio gyvenimo mėnesiais. Kaip įžvelgia autorė, kurčneregystės negalią turintis vaikas ne tik nepatirs to bendrumo ir saugumo potyrio, kurį duoda akių kontaktas, tačiau gimimo metu dar ir staiga praras mamos balso ir širdies smūgių skleidžiamus impulsus, kurie perduodami vaisiui kaip vibracija, kurią supranta net ir didelę girdėjimo negalią turintis vaikas.

East ir Evans (2008) paaiškina: kai vaikas gimsta turėdamas regos ir klausos sutrikimų derinį, toks sutrikimas vadinamas įgimtu kurtumu ir aklumu (įgimta kurčneregyste). Jei šis sutrikimas atsiranda vėliau, jis vadinamas įgytu kurtumu ir aklumu (įgyta kurčneregyste).

Norvegų psichologė A. Nafstad (1994) nurodo, kad pagal regos ir klausos sutrikimo laiką ir pobūdį skiriamos dvi kurčneregių grupės:

  1. Gimė kurti ir neregintys:

– gimė turėdami sudėtingų regos ir klausos sutrikimų;

– įgijo prieš išmokdami kalbėti, t. y. iki 2 – 3 metų.

  1. Tapusiu kurčneregiu laikomas asmuo, jei šis sudėtingas sutrikimas buvo įgytas po to, kai individas išmoko kalbėti, t. y.:

– gimė neregys ar silpnaregis ir vėliau prarado klausą;

– gimė kurčias ar neprigirdintis, bet vėliau prarado regą;

– gimė ir regintis, ir girdintis, bet vėliau prarado ir regą, ir klausą.

Žymus rusų defektologas, psichologijos mokslų daktaras A. Mesčeriakovas (Мещеряков, 1971) rašo, kad kurčneregystė – sunkiausias žmogaus gamtos sukurtas eksperimentas, kuris prasiskverbia į vieną sunkiausių problemų. Jis savo knygoje „Pažadinimas gyvenimui“ smulkiai nagrinėja šią problemą ir konstatuoja, kad apibrėžimas „kurčneregystė yra kompleksinis regos ir klausos sutrikimas“ yra pedagogiškai nepakankamas, nes neatsako į klausimą, kas turi būti ugdomas kaip kurčneregys. Kaip teigia autorius (Мещеряков, 1974), auklėjant įprastą vaiką galimos pedagoginės klaidos gali būti praktiškai pataisytos, tačiau kalbant apie kurčneregį vaiką klaidos nepataisomos. Ši negalia yra sunkus testas patikrinti savo, kaip mokytojo, pedagogines galimybes ir gebėjimus.

East ir Evans (2008) pažymi, kad kurčneregystę turintiems vaikams būdingi individualybė ir ypatingumas. Kadangi kurčneregiai vystosi labai skirtingai, jų patiriami sunkumai taip pat gali būti labai įvairūs. Su aklu ir kurčiu žmogumi turi būti elgiamasi kitaip nei su aklu, bet gerai girdinčiu – jų poreikiai labai skiriasi. Dauguma kurčneregystės negalios turinčių vaikų turi kitų sudėtingų vystymosi sutrikimų. Bet koks papildomas sutrikimas prie regos sutrikimo labai apriboja ir apsunkina vaiko galimybes mokytis.

Dvidešimto amžiaus pirmojoje pusėje gimė šimtai naujagimių, turinčių įgimtą raudonukės sindromą (congenital rubella sindrome – lot. k.), kuris pasireiškė širdies, regėjimo ir klausos sutrikimais. Nuo XX a. 8 – ojo dešimtmečio raudonukės pažeistų vaikų sumažėjo dėl vakcinavimo kampanijų. Taigi įgimtas raudonukės sindromas nebėra dažniausia kurtumo ir aklumo priežastis. Kaip rašo East ir Evans (2008), nesenas tyrimas Didžiojoje Britanijoje atskleidė tokius galimus veiksnius:

  • priešlaikinis gimdymas
  • gimdymo trauma ir / ar asfiksija
  • virusinės infekcijos
  • chromosomų anomalijos.

Taip pat šios negalios priežastimi gali būti nelaimingas atsitikimas, persirgtas meningitas ir CHARGE sindromas. Vienintelė savybė, būdinga visiems kurčneregiams asmenims, yra deprivacija naudojantis klausa ir rega. Kaip paaiškina Jusienė, Laurinavičius (2007), deprivacija [lot. deprivatio – atėmimas] – aiškūs aplinkos apribojimai, neturėjimas, praradimas, atėmimas ko nors trokštamo, labai reikalingo, būtinos raidai stimuliacijos nebuvimas. Ji gali būti ir motorinė, ir jutiminė, ir socialinė.

Kurčneregystės negaliai būdinga:

  • sunkumai sąveikaujant su aplinka;
  • sunkumai orientuojantis aplinkoje;
  • sunkumai gaunant informaciją.

Nustatant kurčneregystės negalią neklausiama, kokia medicininė diagnozė, koks regos ar klausos aštrumas. Pirmiausia ištiriama:

  • ar kasdieninėje veikloje asmeniui pakanka regos kompensuoti klausos sutrikimą ir gyventi kaip neprigirdinčiajam ar kurčiajam?
  • Ar pakanka klausos kompensuoti regos sutrikimą ir gyventi kaip silpnaregiui ar neregiui?
  • Ar asmeniui pakaks klausos ir regos likučio gyventi taip, tarsi neturėtų pastebimos negalės?

Jei atsakymai yra „ne“ – individas yra kurčneregys, nepaisant papildomų sutrikimų.

Taurienė (2002) nurodo, kad kurčneregystės negalią turintys vaikai tiesiog klaidingai diagnozuojami – kaip protiškai atsilikę ar turintys ar turintys autizmo sindromą. Vakarų šalyse jau seniai sukurti ir naudojami pedagoginiai tyrimo būdai, kurie remiasi ilgalaikiu vaiko stebėjimu, filmavimu, sukauptos medžiagos analizavimu, išlikusių klausos, regos, lietimo juslių panaudojimo galimybių ir socialinio išsivystymo lygio tyrimu.

Taurienė (2002) informuoja, kad Lietuvoje tikslingiausia būtų vykdyti 5 – ojoje Europs kurčneregių konferencijoje priimtą deklaraciją, skirtą Rytų ir Centro Europos šalims:

„Kurčneregystės negalia yra unikali savo sudėtingumu, pasireiškianti klausos ir regos praradimu. Vyriausybės privalo priimti įstatymus ir įdiegti paslaugas, tenkinančias žmonių su šia sunkia negalia reikmes. Šalyse skubiai reikalingas kurčneregių žmonių pripažinimas: šie žmonės ir jų šeimos turi teisę gyventi humaniškomis sąlygomis, kurios apgintų jų teises ir atitiktų jų specialiuosius poreikius. Kiekviena valstybė turi siekti:

  1. kad kurčneregiams vaikams ir jų šeimoms jų negalia būtų pripažinta kaip galima greičiau ir jiems būtų prieinamas atitinkamas savalaikis medicininis ir pedagoginis ištyrimas;
  2. kad gimusiems kurčneregiams vaikams turi būti prieinamas mokymas jiems skirtose specialiose mokyklose, kur pedagogai žinotų, kaip tokius vaikus ugdyti, kur fizinė ir socialinė aplinka atitiktų jų negalios kompensavimo poreikius, kur sukuriamos individualios ugdymo programos.

Taurienė (2002) pažymi, kad pagrindinė kurčneregystės negalią turinčio vaiko ugdymo forma – individualus darbas. Nebūna bendros kurčneregių ugdymo programos – kuriamos tik individualios programos, nes dvigubą juslinį sutrikimą turintis vaikas ryšį su pasauliu palaiko tik per nuolat šalia esantį ir su juo bendraujantį žmogų. Dalyvavimas grupinėje veikloje neįmanomas. Nuolatos reikia aptarti ugdymo eigą, problemas naudojant filmuotą vaizdo medžiagą (socialinio kontakto, bendravimo ir žaidimų situacijų tarp kurčneregystės negalią turinčio vaiko bei artimo žmogaus (tėvų ar pedagogų). Pedagogė teigia, jog analizės metu detaliai nagrinėjama ryšio kokybė, geriausi kontakto būdai, numatomi keliai socialinei sąveikai tobulinti.

Pagrindinis ugdomosios veiklos centras yra šeima: tėvai įtraukiami į ugdymo procesą kaip lygiaverčiai ir kompetentingi bendradarbiavimo partneriai. Įtraukiant tėvus, skatinamas jų pasitikėjimas savimi ir aktyvus atsakingas dalyvavimas ugdymo procese. Kurčneregio bendradarbiavimas su specialistu būtinas visą jo gyvenimą. Pasak Taurienę (2002), individualus pedagogo darbas su kurčneregiu remiasi naujaisiais kūdikių tyrinėjimais. Svarbiausias iš naujųjų atradimų yra tas, kad emocinio ir intelektinio vaiko augimo stimuliavimo esmė – tai tėvų, pedagogų elgesys: ką mes darome ir ko ne, kaip rodome švelnumą ir skatiname.

Kurčneregystės negalią istorijos eigoje įvardijo įvairiai: kompleksinis regos ir klausos sutrikimas, daugybinė negalė, kurti akli, žymus protinis atsilikimas, kurti neregiai ir pan. 1990 metais Deafblind International (Tarptautinė kurčneregių žmonių švietimo taryba) vienbalsiai nutarė visoms šalims pasiūlyti šiai unikaliai negaliai pavadinti naudoti vieną sudurtinį žodį. Taip atsirado lietuviškas žodis „kurčneregystė“.

 

1.2. Kurčneregystės negalios istorija

 

Kaip pažymi East ir Evans (2008), tik neseniai kurčneregystės sutrikimą turinčių žmonių poreikius pradėta geriau suprasti ir įvardyti. Pirmieji kurčneregiai žmonės, apie kuriuos žino pedagogikos istorija, tikrai nebuvo gimę kurčneregiais; daugelis jų turėjo pakankamus regos ar klausos likučius. Anglijoje vaikai, turintys kompleksinių sutrikimų, lydimų jutiminių sutrikimų, iki pat 1970 metų buvo laikomi nemokintinais. Tik tais metais švietimo dokumentuose atsiranda kategorija „žymus mokymosi nenormalumas“. Taip pirmą kartą tokie vaikai pateko į ugdymo įstaigas. Vis dėlto tendencija klasifikuoti vaikus į grupes pagal jų „pirminį sutrikimą“ ribodavo kitų vaiko problemų pripažinimą. „Protinė negalia“ buvo laikomas kaip pirminis sutrikimas ir laikoma svarbesne už jutiminius, t.y. klausos ir regos sutrikimus. Tai ir lemdavo ugdymo vietos parinkimą – protiškai atsilikusių vaikų ugdymo įstaigą. Pedagogai, pradėję juos mokyti 1960 metais pastebėjo, kad šie vaikai, nepaisant didelių regos ir klausos likučių, netiko prie tada buvusių ugdymo programų protiškai atsilikusiems ir pan. Labai atsiliko jų motorika. Šie vaikai pasižymėjo labai stipria įvairių formų autostiluliacija (akių dūrimas, mosavimas prieš akis, lingavimas ir pan.); dėl tokio elgesio tėvams ir tų vaikų pedagogams atrodė, kad tie vaikai nesugeba sukaupti dėmesio, neturi jokios motyvacijos veikti mokytojų siūlomoje veikloje, yra labai pasyvūs arba atvirkščiai gali žeisti save, daužyti galvą į sieną ir pan. Tada atsirado šalmai, nameliai tokiems vaikams raminti. Dabar Vakarų šalyse (jau ir Lietuvoje) retai naudojamas terminas „protinis atsilikimas“; pedagogiškai apibūdinant vaiką sakoma, kad vaikas turi didelių mokymosi sunkumų.

Pati garsiausia kurčneregė yra Helena Keler. Mesčeriakovas (1974) savo knygoje „Kurčneregiai vaikai“ aprašo Helenos istoriją. Ji, būdama 19 mėnesių, apako ir apkurto nuo nežinomos ligos, tikriausiai meningito. Iki 8 metų ji buvo „baisus“ vaikas. Kaip pati vėliau rašė „buvau vaiduoklis, gyvenantis antipasaulyje“. Perkinso aklųjų mokykloje, Amerikoje, tradiciškai kiekvienas kurčneregys turėjo savo individualią mokytoją, kuri kartais net visą parą buvo su savo mokiniu. Paprastai tai būdavo jauna netekėjusi moteris. Mokytoja pamokų metu rašydavo į delną, ir perteikdavo kitą būtiną informaciją. 8-erių metų Hellenos Keler mokytoja visam gyvenimui tapo Anna Sulivan. Sutrikusios regos moteriai tebuvo 20 metų. Ana skaitė apie pusę metų dr. Houvo užrašus. Perskaičiusi užrašus įsitikino, kokie jie neveiksmingi, atmetė oficialios pedagogikos principus. Mokytoja suprato, jog ugdant kurčneregius negali būti išvis jokios pedagoginės sistemos. Ji manė, kad reikia protingai mąstyti, galvoti ir kiekvienam atskiram atvejui turi būti unikalus būdas spręsti klausimą. Ana buvo įsitikinusi, jog žmogaus išsivystymas yra vidinės dvasinės esmės išvyniojimas. Dirbant su vaikais ji parodė ryžtą, didelę kantrybę, drąsą ir pedagogo talentą.

Kai ji atvažiavo į Kelerių namus, Helena pažinojo daug įvairių namų apyvokos daiktų. Rodė daug gestų. Mokytoja iš karto pradėjo mokyti Heleną daktiliuoti. Mergaitė buvo tam pasiruošusi, nes turėjo daiktų vaizdinius ir mokėjo keletą gestų. Ana davė Helenai į rankas lėlę, ir, paėmusi mergaitės ranką, pradėjo daryti kažkokius judesius (daktiliuoti). Šiam mokymui buvo skirtas tam tikras laikas – pamoka vyko nuo 12 iki 13 val. Tačiau, Ana pastebėjo, jog Helena viską geriau įsisavina ne pamokos metu, o natūralioje aplinkoje, pvz., pasivaikščiojimo lauke metu, žaidžiant. Taip jos pradėjo mokytis žodžių ir natūralioje aplinkoje, ir pamokoje. Tačiau mergaitei tie visi žodžiai buvo svetimi. Mokytoja ieško teisingo kelio. Ji savo dienoraštyje rašė: „Aš netaškysiu laiko pamokai. Elgsiuosi su Helena, kaip su 2 – mete mergaite. Man šovė mintis, jog reikalauti iš pamokos, kai dar žino mažai, yra absurdas. Klausiau savęs, kaip normalus vaikas išmoksta kalbėti? Atsakymas paprastas: pamėgdžiojimu. Vaikas mato, kaip kiti daro tą ar aną ir jis taip daro. Iki to laiko, kai ištars pirmą žodį, vaikas puikiai supranta, ką jam sako. Aš paskutiniu metu stebėjau Helenos mažąją pusseserę. Jai apie 15 mėn. Mažutė atlieka įvairius veiksmus: „pabučiuok mamą“, „eik pas tėtį“, „ateik pas mane“ ir pan. Tačiau aš negirdėjau, kad mergaitė pati bandytų tarti nors vieną žodį. Šie pastebėjimai tapo metodikos, pagal kurią reikia mokyti Heleną, raktu. Aš jai kalbėsiu į ranką, kaip mažam vaikui sako į ausį, kadangi Helena geba pamėgdžioti ir viską suprasti, kaip ir normalus vaikas“.

Helena mokėsi naujų žodžių, kaip paukštis skraidyti. Ana Sullivan konfliktavo su tuometiniu pedagoginiu mokslu ir praktika. Ji vėl rašė: „Aš pradedu įtartinai žiūrėti į specialaus auklėjimo sistemas. Man atrodo, sistemos spėja, jog kiekvienas vaikas – idiotas, kurį reikia mokyti mąstyti. O tiksliau yra vaikui suteikti laisvės, taip jis mąstys daug ir teisingai. Jis turi visur laisvai vaikščioti, susipažinti su natūraliais daiktais, patirti įspūdžius. Jis neturi sėdėti prie stalo ir klausytis, kaip miela mokytoja mielu balseliu siūlo statyti akmens sieną iš medinių kubelių. Toks mokymas dirbtinai pildo protą. Sullivan rašė, jog pokalbis turi būti natūraliu dviejų žmonių vieninteliu tikslu. Jeigu vaiko galva tuščia, ar verta kalbėtis apie „šunį“, „katę“, „paukštį“? Žodžiai gali būti suprasti tik tada, kai vaikas turi vaizdinį. Mokytoja siekė, kad Helena jau turėtų vaizdinį, tik tada mokė žodžio. Žodžiai, išmokti savaime, neturi jokio tikslo. Todėl A. Sullivan antras vardas buvo „mokytoja“.

Taurienė (2002) pažymi, kad Sovietiniais laikais gimę tokie vaikai Lietuvoje nebuvo ugdomi. Susirūpinimą tokia padėtimi pirmos pareiškė Skandinavijos šalys dar 1992 metais, surengdamos pirmąją Baltijos šalių konferenciją Vilniuje. 1993 metais Palangoje buvo suorganizuota vasaros stovykla šeimoms, auginančioms sutrikusios regos ir sutrikusios klausos vaikus. Danijos specialistė Inger Rodbroe stovykloje konsultavo šeimas ir tyrė vaikus. Paaiškėjo, kad nė vienas iš jų nėra kučneregys.

Kaip informuoja Taurienė, 1994 metais rudenį Skandinavijos šalys Jūrmaloje surengė antrąją Baltijos šalių konferenciją. Konferencijos metu nuspręsta, kad Lietuva ir Norvegija dirbs kartu ir vykdys bendrą projektą.

Kurčneregių vaikų paieška Lietuvoje pradėta 1995 metais, kai Lietuvos Aklųjų ir silpnaregių ugdymo centras (LASUC), tuometinis Socialinio ugdymo skyrius įsitraukė į Lietuvos ir Norvegijos projektą „Kurtumo ir aklumo negalė“, kuris buvo finansuojamas Šiaurės šalių ministrų tarybos ir tęsiamas iki 1999 metų pabaigos.

 

 

 

  1. KOMUNIKACIJOS SAMPRATA
  2. 1. Komunikacija ir bendravimas

 

„Viskas yra komunikacija“ – taip rašo lenkų profesorius M. Fleischer (2011).

Nereikia nė diskutuoti apie bendravimo reikšmę žmogaus gyvenime. Želvys (2007) pažymi, kad iš visų žmogaus savybių gebėjimas bendrauti yra pats svarbiausias. Tik bendraudami žmonės gali ugdyti kitus ir tobulinti save, mokyti ir mokytis, padėti kitiems ir ieškoti pagalbos bei paramos sau. Autorius konstatuoja, jog bendravimas – tai viena pagrindinių žmogaus vertybių, t. y. tai, ką žmonės laiko svarbiausiu ir labiausiai vertina. Be bendravimo, kaip nurodo Želvys (2007), neįmanomas joks profesinis pasirengimas ir tobulėjimas, negalima jokia kuriamoji veikla.

Kaip rašo Liaudanskienė, Vilūnienė (2006), kad 70 proc. savo laiko mes praleidžiame komunikuodami vieni su kitais. Kas yra kas? Su šiuo klausimu susiduria kiekvienas žmogus, norėdamas suprasti kitą žmogų, jo poreikius, emocinę būseną, elgsenos ypatybes ar jų kaitą, bendravimo būdus ir pan.

Matkevičienė (2004) nurodo, kad žodynuose galima rasti kelias esmines komunikacijos definicijas:

  • perdavimas;
  • a) pasikeitimas informacija šnekant, rašant; b) informacija apskritai;
  • komunikavimo priemonės;
  • mokslas apie informacijos perdavimą.

Ptašnik (1999) apibūdina, kad komunikacija – tai žmonių tarpusavio bendravimas, kurio procese jie keičiasi informacija.

Jovaiša (1993) apibūdina, jog komunikacija – tai tarpasmeninė arba grupinė žmonių veikla, keičiantis patirtimi žodiniais ir nežodiniais signalais; ši veikla vadinama bendravimu. Autorius akcentuoja keitimąsi informacija ir patirtimi, kur plačiai naudojamos masinės komunikacijos priemonės. Išskirdamas komunikaciją kaip žmonių socialinių ryšių funkciją, L. Jovaiša griežtai neatskiria komunikacijos proceso nuo bendravimo.

Želvys (2007) aiškina, kad bendravimas – labai plati sąvoka. Ji suprantama gana skirtingai, todėl literatūroje pasitaiko labai įvairių bendravimo apibrėžimų. Bendravimas – prasminga tarpusavio sąveika tarp dviejų ar daugiau žmonių, kuri vyksta ir kalbantis, ir be žodžių, sąmoningai ir nesąmoningai. Jis mus vienija.

Kaip pažymi Karaliūnas (2008), komunikacija yra specifinė žmonių tarpusavio sąveikos forma, o komunikacijos procesas – viena socialinės interakcijos (sąveika tarp žmonių) ypatybė. Greta praktinės veiklos – manipuliacijos daiktais – ir kognityvinės veiklos – mąstymo ir pažinimo procesų – komunikacinė veikla yra viena iš svarbiausių žmonių veikimo sričių, artimai susijusi su pačia visuomenės ir žmogaus egzistencija. Šis autorius, panašiai kaip ir L. Jovaiša, komunikaciją apibūdina kaip bendravimą. Bendravimas, tarpusavio sąveika gali reikštis įvairiai, bet daugiausia, Karaliūno nuomone, tiesioginiu kontaktu tarp žmonių, kurie kasdien susiduria, gerai vienas kitą pažįsta.

Žemaitis (1992) pabrėžia, kad bendravimas – tai dviejų ar daugiau žmonių sąveika, kurios metu perduodama informacija ir patenkinami žmonių poreikiai. Bendravimas – gana sudėtingas reiškinys. Jis turi savo vidinius, socialinius, dorovinius – psichologinius mechanizmus, dėsnius ir taisykles, „kodus“ ir „šifrus”.

Galiausiai, bendravimas – tai mažiausiai dviejų asmenų pokalbis, kuris yra tarsi žaidimas keičiantis vaidmenimis, t.y. pašnekovai nuolat keičiasi kalbančiojo ir klausiančiojo vaidmenimis. Svarbiausia – kad tave suprastų.

Anot Suslavičiaus (2006), žodžiai „bendravimas“, „kontaktas“ iš tiesų yra pernelyg bendri. Jais nusakomi komunikaciniai ir emociniai bendravimo aspektai. Bendrauti – tai palaikyti ryšius, komunikuoti. Bet, kaip rašo autorius, giluminė bendravimo prasmė – emocinio ryšio su partneriu užmezgimas ir palaikymas.

Poreikis bendrauti, kaip rašo Suslavičius (2006), yra vienas iš svarbiausių žmogaus egzistencinių poreikių. Amerikiečių psichologo A. Maslow nuomone, poreikių hierarchijoje jis yra trečioje vietoje, po fiziologinių ir saugos poreikių. McQuail (1984) konstatuoja, kad dažnai veiksmažodis „komunikuoti“ referuoja tam tikrą „pranešimo siuntimo veiksmą apie kažką kažkam, kuris yra pranešimo gavėjas“.

Liaudanskienė, Vilūnienė (2006) rašo, kad poreikis bendrauti būdingas visiems, net ką tik gimusiems kūdikiams. Pasak jų jau pirmaisiais savo gyvenimo mėnesiais jie pradeda suprasti tai, kas vyksta juos supančioje aplinkoje, o jų komunikavimo su aplinkiniais žmonėmis išraiška yra verkimas. Savo džiaugsmą, pyktį, nepasitenkinimą, dėmesio poreikį kūdikiai išreiškia verkimu, gugavimu ar vapėjimu. Prieš ištardamas pirmuosius žodžius vaikas komunikuoja su jį supančiais asmenimis kitais būdais, nes jis irgi turi savo norų ir pageidavimų. Liaudanskienė, Vilūnienė (2006) paaiškina, kad taip vystosi vaiko prieškalbiniai įgūdžiai, kurie yra komunikacijos ir tolesnio ugdymo(si) bei mokymo(si) pagrindas.

Prieškalbinių įgūdžių formavimosi etape, kaip rašo autorės, atsiranda ir pažintiniai bei socialiniai įgūdžiai: dėmesio išlaikymas, žvilgsnio fiksavimas į konkretų daiktą, daikto kaip objekto suvokimas, priežasties – pasekmės ryšio suvokimas, vieno iš dviejų arba vieno iš trijų daiktų pasirinkimas, noras bendrauti, bendravimo eiliškumo suvokimas. Pažintiniai ir socialiniai įgūdžiai turi būti formuojami ir ugdymo įstaigoje, ir namuose įvairių žaidimų, veiklų metu.

Almonaitienė (2007) žmonių bendravime išskiria tris glaudžiai tarpusavyje susijusius svarbiausius bendravimo aspektus, arba komponentus – tai tarpusavio suvokimas (socialinė percepcija), keitimasis informacija (komunikacija), tarpusavio sąveika (socialinė interakcija) ir santykiai.

Kaip paaiškina Almonaitienė, dar tik ketindami susitikti su nepažįstamu žmogumi, mes imame svarstyti, koks jis galėtų būti, kokių poelgių galime iš jo tikėtis. Susitikę stengiamės šį vaizdinį patikslinti, papildyti, remdamiesi viskuo, ką matome ir girdime: naujojo pažįstamo išvaizda, elgesiu, kalbos tonu, turiniu ir t.t. Mūsų bendravimo partneris taip pat stengiasi susidaryti nuomonę apie mus, o mes savo ruožtu – padaryti tam tikrą įspūdį. Abi pusės mėgina įvertinti besiformuojančius santykius, savo jausmus viena kitos atžvilgiu. Tai – tarpusavio suvokimo (socialinės percepcijos) procesai. Jie leidžia bendraujant numatyti kito elgesį ir planuoti savąjį, padeda siekti norimų tikslų.

Autorė nurodo, jog vos tik atsiranda koks nors ryšys tarp dviejų ar daugiau žmonių, prasideda komunikacijos procesai. Bendravimas susideda iš jų lyg statinys iš plytų. Komunikacija – tai keitimasis informacija, naudojant kokią nors ženklų sistemą. Bendraudami žmonės dalijasi žiniomis, nuomonėmis, praneša vieni kitiems apie savo jausmus. Šiai informacijai perduoti naudojami įvairūs būdai: kalba (žodinis arba verbalinis bendravimas), mimika, gestai, pantomima (nežodinis arba neverbalinis bendravimas). Jacikevičius (1995) pažymi, kad apsikeičiama įvairiausia informacija (mintimis, vaizdiniais, emocijomis, interesais ir pan.).

Kitas svarbus bendravimo aspektas – tarpusavio sąveika. Tai bendraujančiųjų poveikis vienas kitam. Bendraudami, pažymi Almonaitienė, žmonės daro vieni kitiems tam tikrą įtaką: keičia jausmus, požiūrius, elgesį. Tarp bendraujančių žmonių susiklosto tarpusavio santykiai.

Turint galvoje svarbiausius čia paminėtus bendravimo aspektus, galima sakyti, jog sąvoka bendravimas apima dviejų ar daugiau žmonių tarpusavio suvokimą, keitimąsi informacija, sąveiką ir santykius.

Matkevičienė (2004) išskiria tokias komunikacijos apibrėžties dedamąsias dalis:

  • simboliai, kalba, kalbėjimas;
  • supratimas – tai labiau pranešimo priėmimas, o ne jo siuntimo procesas, akcentuojama sąveika – aktyvus keitimasis;
  • neapibrėžtumo sumažinimas – esminis troškimas, kuris skatina rinkti, priimti informaciją, jos ieškoti;
  • procesas, perdavimas – perdavimo seka, judėjimas laike ir erdvėje;
  • sujungimas, susiejimas – komunikacija suprantama kaip jungtis;
  • bendrumas – sustiprina tai, kuo dalijamasi, komunikacija dažnai įvardijama kaip vienijantis procesas;
  • kanalas, nešiklis – šiais žodžiais yra išplečiama „perdavimo“ samprata, tačiau sustiprinamas pats būdas ar priemonė (ženklų sistemos ar technologijos);
  • tikslingumas – pabrėžia komunikacijos veiksmų tikslingumą, akcentuoja siekį paskatinti atsaką ar reakciją.

Autorė V. Vaicekauskienė (2005) konstatuoja, jog negalią turinčių žmonių bendravimas turi savų ypatumų, nes jie dėl savo negalios specifiškumo save dažniausiai išreiškia ne tik žodiniais – kalbiniais būdais, bet ir visu elgesiu bei laikysena. Galima sakyti, kad visas negalią turinčio asmens elgesys yra bendravimas. Bendraujant svarbu ne tik bendravimo turinys, bet ir bendravimo būdai (emocinis lygmuo) bei negalią turinčių žmonių elgesio išraiška, kuri atspindi specialiųjų poreikių turinčių asmenų vidinį ir išorinį bendravimą, t.y. sąveiką su kitais žmonėmis (interakcinis lygmuo).

Komunikacinis bendravimo aspektas, kaip pažymi Vaicekauskienė (2005), suprantamas kaip keitimasis informacija, nuomonėmis, pranešimas kitiems apie savo žinias, nuomonę ir jausmus. Informacijos priėmimo ir perdavimo procesas pavaizduotas komunikacijos schemoje (žiūrėti 1-mą schemą).

1 s c h e m a

Siuntėjas → informacijos kodavimas → siuntimo kanalas → informacijos dekodavimas → priėmimo kanalas → priėmėjas

I N F O R M A C I J A

Priėmėjas → priėmimo kanalas → informacijos dekodavimas → siuntimo kanalas → informacijos kodavimas → siuntėjas

Psichologų (A. Suslavičius, G. Valickas, 1999, p. 82) sudarytoje schemoje pavaizduota tipiška dviejų asmenų – siuntėjo ir gavėjo – komunikacija, kuri būdinga ir negalią turintiems asmenims. Tačiau specialiųjų poreikių turinčių asmenų keitimosi informacija sėkmė priklauso nuo to, kaip informacijos siuntėjas ir gavėjas supranta vienas kito ženklų prasmę, kokią individualią reikšmę suteikia informacijai. Dažnai galima pastebėti, kad gavėjas informaciją suprato kitaip, nei to siekė siuntėjas, ir todėl reagavo ir atsakė ne taip, kaip tikėjosi siuntėjas. Kad neįvyktų tokių nesusipratimų, priimant ar keičiantis informacija su negalią turinčiu asmeniu būtina ją patikrinti – pakartoti išsakytą mintį. Tik gavęs teigiamą patvirtinimą iš gavėjo, siuntėjas siunčia savo žinutę, kurią vėlgi patikrina ir atsako į ją. Todėl ypač svarbus informacijos perdavimo ir priėmimo etapas yra informacijos dekodavimas, t. y. minčių ir žinių išsiaiškinimas ir patikrinimas.

Vaicekauskienė (2004) pastebi, kad specialiųjų poreikių asmenys save išreiškia ir informaciją perduoda ne įprastu, t. y. verbaliniu (žodiniu) būdu, o kūno kalbos vizualiniais ar akustiniais kanalais: mimika (veido išraiška, akių kontaktu), pantomimika (kūno išraiška), gestais, garsais, poza, simboliais, taktilika (lietimu), kūno judesiais. Šie bendravimo būdai vadinami alternatyviosios (pagalbinės) komunikacijos metodais.

Liaudanskienė, Vilūnienė (2006) nurodo tris komunikacijos grandis: informacijos priėmimą, perdavimą ir poreikį komunikuoti (žiūrėti 1 schemą). Visos šios grandys yra labai svarbios. Prieš tampant informacijos priėmėju – perdavėju, asmeniui pirmiausia reikia suprasti, kad žodžiai turi reikšmes, o visi daiktai ir veiksmai– pavadinimus. Norėdamas perduoti informaciją, asmuo turi turėti ir nuolat plėsti savo pasyvųjį bei aktyvųjį žodyną. Be to, jis turi išmokti jungti žodžius į sakinius ir suvokti, kad aplinkiniai asmenys supras, ką jis nori pasakyti, kokią informaciją perteikti.

Autorės teigia, kad jeigu nėra noro ar poreikio komunikuoti, nevyksta ir pats komunikacijos procesas. Informacijos priėmimas, perdavimas ir motyvacija yra labai svarbūs komunikacijos komponentai. Todėl labai svarbu žinoti, kokiu būdu asmuo komunikuoja ir kokią bendravimo techniką naudoja. Bendraudami sužinome, kaip jaučiasi kitas asmuo, kokie jo norai, poreikiai. Žmonės gali komunikuoti ne tik kalba, bet ir kitais būdais: akių žvilgsniu, veido mimika (išraiška), galvos, rankų judesiais, gestais. Šiems komunikavimo būdams nereikia nei fizinio tarpininko, nei papildomų priemonių (žiūrėti 2-rą schemą).

2 s c h e m a

 

 

Komunikacija

 

 

Pateikiamos informacijos supratimas ir

priėmimas

  • asmuo girdi garsus ar žodžius ir

ir mato    atliekamus veiksmus;

  • asmuo suvokia girdimus

garsus ar žodžius   ir matomus veiksmus;

  • asmuo į(pri)simena girdėtus

garsus ar žodžius ir matytus veiksmus.

Sugebėjimas perduoti

informaciją (idėjas, mintis,

norus)

  • asmuo parenka tinkamus

žodžius mintims, norams ir idėjoms perduoti;

  • sudėlioja šiuos žodžius eilės

tvarka;

  • nuosekliai reiškia savo mintis,

norus ir idėjas.

Poreikis

komunikuoti

 

  • savo norų prašymas ir

reiškimas;

  • informacijos priėmimas ir

perdavimas;

  • minčių ir idėjų reiškimas;
  • noras bendrauti.

 

Pasak Suslavičiaus, palaikyti ryšį, keistis informacija – tai tik vienas iš bendravimo aspektų. Ryšiai yra įvairaus pobūdžio, glaudumo, bendraudami kartais džiaugiamės, kartais liūdime. Tai, kad vienas asmuo bendraudamas yra siuntėjas, o kitas – priėmėjas, yra tik išorinis, formalusis reiškinio ypatumas, paaiškina autorius. Įsigilinę pamatysime, kad informacijos siuntėjo būsena, nuotaika turi įtakos adresato būsenai ir nuotaikai, ir atvirkščiai. Vadinasi, žmonės sąveikauja.

Kaip jau buvo minėta anksčiau, komunikacija būna verbalinė (žodinė) ir neverbalinė (nežodinė).

Baršauskienė (2007) paaiškina verbalinės komunikacijos sąvoką – tai tarpusavio sąveika naudojant kalbos ženklus tarp dviejų ar daugiau žmonių. Neverbalinė komunikacija – tai informacijos perdavimas nenaudojant įprastinių žodinių pranešimų. Neverbalinę komunikaciją dar vadina kūno kalba. Kaip paaiškina Matulienė (2007), nežodinis bendravimas – tai pats paprasčiausias būdas perduoti pasitenkinimą, nepasitenkinimą, skausmą, simpatiją ar antipatiją kitam žmogui. Prieš išmokdami žodinę kalbą, vaikai geba išreikšti save kūno kalba. Pasak Matulienę (2007), nežodinis bendravimas arba kūno kalba – tai kūno komunikacijos forma, išreikšta nesąmoningais gestais ir pozomis.

Kaip pastebi Baršauskienė (2007), žmonės keičiasi neverbaliniais signalais nuo neatmenamų laikų, tačiau komunikacija neverbaliniu būdu pradėta tyrinėti iš esmės XX a. a. 7 – ajame dešimtmetyje. Antropologai yra seniai pastebėję, kad žmonės tarpusavyje ėmė bendrauti neverbaliniu būdu žymiai anksčiau nei verbaliniu.

Baršauskienė pažymi, kad daugelio pasaulio šalių psichologai teigia, kad neverbalinė komunikacija yra svarbesnė už verbalinę, nes informacijos gavėjas pirmiausiai pamato, o po to išgirsta ar perskaito žinią, ir tik tada prasideda suvokimo procesas, kuris vadinamas informacijos įvertinimo procesu.

Garšvienė (1996) paaiškina, jog neverbalinio bendravimo metu informacija perduodama be kalbos priemonių (nelingvistinis pranešimas). Nurodoma, kad bendraujant sveikiems žmonėms net 93 proc. emocinės pranešimo dalies perteikiama neverbaliniu būdu (kiti duomenys – 65 proc.). Galintiems kalbėti asmenims kūno kalba padeda pagerinti tarpasmeninį, socialinį, dalykinį bendravimą. Tuo tarpu kompleksinę negalią turintiems asmenims neverbalinė komunikacija yra vienintelė komunikacijos priemonė.

Pastaruoju metu nežodinis bendravimas susilaukė vis didesnio mokslininkų dėmesio visame pasaulyje. Suslavičius (2006) paaiškina, kad yra keletas priežasčių, skatinančių domėtis nežodinio bendravimo forma. Tyrinėtojų nuomone, tai universalesnė kalba, nes, net nemokėdamas kalbėti, kūno signalų dėka žmogus gebės paaiškinti, kad jis yra alkanas, būdamas bet kuriame pasaulio krašte.

Matulienė (2007) konstatuoja, jog nežodinio bendravimo raidos pradžia – motinos ir pasaulį išvydusio kūdikio sąveika (interakcija). Esama netgi nuomonių, kad kūdikiai, ateidami į pasaulį, jau yra pasiruošę socialinei interakcijai. Maži kūdikiai siunčia nesudėtingus to paties pobūdžio socialinius signalus, kaip ir bendraujantys suaugusieji. Tai garsas, judesys, žvilgsnis, šypsena, verksmas. Šio nežodinio bendravimo elementų visiškai pakanka, kad mama suprastų, ko kūdikis nori.

 

  1. 2. Taktilinė komunikacija

„Ranka rankoje, petys į petį – jauti, aš esu tau“ – Meggi Schuler

Blucha, Schuler (2009) paaiškina, kad taktilinio suvokimo organas yra oda. Tai sensorinė sistema, pirmiausiai besivystanti kūdikiui esant motinos įsčiose ir anksčiausiai funkcionuojanti. Taktilinė sistema – tai visas kūnas, kurį dengia oda. Oda yra riba tarp žmogaus ir aplinkos, tarnaujanti ir kaip komunikacijos priemonė. Liesdami, čiupinėdami ranka, oda, burna, taktilika gauname informaciją apie aplinką.

Jeigu žmogus negali nei matyti, nei girdėti, jis ieško galimybių, kurios padėtų jam kompensuoti šiuos sugebėjimus kitu būdu, apibrėžia Von Barbara Miles (2003). Dažniausiai tą funkciją perima rankos, kurios tampa tokio žmogaus akimis ir ausimis. Svarbų vaidmenį čia atlieka smegenys, kurios gali efektyviai apdoroti gaunamą informaciją, suteikti jai prasmę, jeigu pastaroji yra dažnai naudojama. Tai mūsų tikrovėje įrodo žmonės, intensyviai naudojantys gyvenime savo pirštus (pvz., Brailio rašto skaitytojai, muzikantai, grojantys styginiais instrumentais). Jų smegenų žievėje, kaip įžvelgia autorė, yra daugiau įspaudų, ruožų, čia susiformuoja įvaizdžiai, o smegenyse esantys regos ir klausos centrai, gaudami informaciją taktiliškai, gali stipriau, ryškiau ją perduoti rankoms. Tokiu būdu kurčneregių rankos yra kaip instrumentas, kuriantis kalbą ir ryšius su daiktais ir žmonėmis. Svarbu žinoti tai, kad smegenys labiausiai adaptuojasi ir yra pajėgios tokiems procesams dar tuomet, kai vaikas yra mažas. Kuo anksčiau vaikas pradeda mokytis naudotis savo rankomis tikslingai, tuo greičiau jos tampa jautresnės ir gali priimti bei perduoti informaciją, naudotis tuo sugebėjimu realiai savo gyvenime.

Visiems mums rankų vystymasis ir gebėjimas jomis naudotis yra lygiagrečiai susijęs su mūsų augančiu pasitikėjimu gyvenant šiame pasaulyje. Tobulėjant mūsų sugebėjimams naudotis rankomis kaip instrumentu mes įgyjame galimybę domėtis, tyrinėti pasaulio objektus, žmones, galime juos vis geriau pažinti. Kaip pažymi Von Barbara Miles (2003), turbūt niekas taip kruopščiai rankų vystymosi neaprašė kaip Selma Fraiberg savo knygoje „Insights from the Blind“ (1977). Tai, ką ji su kolegomis žinojo apie normalų vystymąsi, suprato pirmiausia ilgai stebėdama aklus vaikus. Ji suvokė, kaip gebėjimas naudotis rankomis įtakoja jų asmenybės vystymąsi.

Naujagimio rankos dar nėra jam joks instrumentas, jos juda instinktyviai, atsitiktinai ir yra priklausomos nuo viršutinės kūno dalies – pečių. Vėliau vaikas išmoksta koordinuoti savo rankas, liesdamas ir eksperimentuodamas savo pirštais – tai susiję su vidurio linijos kirtimu. Kartu tobulėja ir judesiai – raumenų darbas, nes vaikas atlieka tą patį veiksmą daug kartų (ką nors liečia, griebia, siekia), rankos padeda pažinti pasaulį. Anot autorės, jeigu vaikas pradeda susieti regėjimo patirtį su rankų judesiais (raumenų patirtimi), vadinasi, galimybė kontroliuoti savo rankas yra duota.

Antrąjį pusmetį vaikas pradeda koordinuoti regą su rankų judesiais – tikslingai ir kryptingai juda to daikto link, kurį mato, nes nori jį paimti. Rankos ir akys „ištraukia“ vaiką iš tos erdvės, kurioje jis domisi savo kūnu, į pasaulį… Taip jis gauna savotišką atpildą, paskatinimą už savo pastangas – pažįsta vis daugiau ir daugiau, stiprėja pasitikėjimas savo paties sugebėjimu tyrinėti pasaulį ir daryti poveikį jam.

Pasak Von Barbara Miles (2003), rankos atlieka svarbų vaidmenį ir vystantis kalbai. Visiems vaikams rankos yra svarbi išraiškos priemonė. Gestai (pamojuoti, pasiųsti bučinį) visada atsiranda anksčiau nei kalba (žodžiai). Mama, kalbėdama su dar nekalbančiu vaiku, pirmiausia parodo pirštu į kokį nors daiktą (taip sufokusuoja jo dėmesį), tada pavadina jį („žiūrėk, šuo“). Toks veiksmas tampa bendra tema ir aišku, kad abu atkreipė žvilgsnį į tą patį objektą. Tokie pirminiai gestai yra nurodomieji. Žodis, pavadinantis daiktą, tampa vaikui prasmingu. Jis sieks to daikto paimti, nes sugebės koordinuoti rankas ir akis. Mažas vaikas, taip mokydamasis pirmųjų žodžių, irgi naudosis tokiais nurodančiaisiais ženklais ir priklausys nuo motinos ar kito suaugusiojo žvilgsnio, sieks tiesioginio akių kontakto – tokiu būdu lavins savo įgimtą naują sugebėjimą, ką nors pavadindamas, lauks patvirtinimo. Taigi visiems vaikams ypač svarbi yra rankų ir akių koordinacija – tai pagrindas vystyti kalbą. Autorė V. Vaicekauskienė (2004) informuoja: išmokę gestais išreikšti savo poelgius, vaikai gali patenkinti savo poreikius ir interesus, tai padeda jiems reikšti savo poreikius, emocijas, bendrauti su artimais žmonėmis, plėsti pasaulio pažinimą. Gestas, aiškina Vaicekauskienė, – tai rankos (arba abiejų rankų) ir rankos pirštų judesys, simbolizuojantis daiktus, veiksmus, reiškinius, ir taip padedantis bendrauti. Pagrindiniai gesto elementai yra gesto konfigūracija, lokalizacija erdvėje ir judesys.

Pasak Vaicekauskienę (2004), geriau įsisavinami tokie gestai:

  • kurie siejasi su žinomais veiksmais;
  • kurie palydimi vaikui suprantamais žodžiais;
  • kurie atitinka vaikų motorikos dėsningumus ir galimybes;
  • kurie yra paprastesni ir juos lengviau atlikti;
  • kurie atliekami abiem rankomis. Jie išmokstami greičiau;
  • kuriuos atliekant liečiami konkretūs daiktai, kūno dalys.

Von Barbara Miles (2003) teigia, kad dažnai kurčneregių rankos turi perimti ir papildomas funkcijas. Jos turi būti ne tik instrumentu (kaip daugeliui žmonių, kurie naudojasi rankomis) ar jutimo organu (kaip klausos bei regos kompensacija), bet ir tapti balsu. Gestų kalba, gestai turi tapti svarbiausia ir ryškiausia komunikacijos priemone. Todėl rankos turi sugebėti išreikšti jausmų niuansus ir net formuoti žodžius. Taigi kurčneregio vaiko tėvai ir auklėtojai turi atkreipti dėmesį ir stebėti jo rankas – mokytis skaityti iš jų ir atsakyti joms – t.y. kalbėti vaikui į rankas. Kad galėtume to mokytis ir siekti rezultatų, reikia žinoti, kaip vystosi sveikų, aklų ir kurčių vaikų rankos.

Autorė informuoja, jog daugeliui žmonių, kurie yra kurčneregiai, rankos – tai vienintelis jutimo organas, galintis patikimai priimti ir perduoti kalbą. Girdintis mažas vaikas, kol pats ištars pirmuosius savo žodžius, pirmiausia išgirs tūkstančius žodžių, kuriuos kalba aplinkiniai. Taip ir kurčneregys, pirmiausia turi „paliesti“ tūkstančius „žodžių“, kol sugebės pats suprasti kalbą ir ims tarti savo pirmuosius „žodžius“. Todėl reikia jį supažindinti su tais žodžiais, kurių reikšmę jis bus pajėgus suvokti, sužinodamas apie tam tikrą daiktą. Bus prasminga įvardinti vaikui tuos objektus, kuriuos jis liečia rankomis veiklų metu, su kuriais turėdamas sąlytį patiria įvairius jausmus.

Pasak Von Barbara Miles (2003), tokiu būdu gestų kalba yra paprastas ir efektyvus kelias paversti kalbą taktiliškai pasiekiamą. Kurčneregio gyvenimo erdvė yra labai siaura, todėl reikia siūlyti ir užtikrinti, kad sąlytis su aplinka vyktų lengviau. Mokytojai, tėvai ir kučneregiais besirūpinantys žmonės turi gerai apgalvoti, kaip sukurti kurčneregiui vaikui tokią aplinką klasėje ar namuose, kurioje būdamas vaikas galėtų savo rankomis girdėti kalbą. Kaip rašo autorė, paversti kalbą suprantamą rankoms ar akims yra kas kita nei mokyti kalbos „ženklas po ženklo“ (pradedant nuo abėcėlės). Vaikas ar suaugęs mokosi kalbos iš pagrindų, nuolatos įprasmindamas ją kasdienybėje ir realizuodamas (vartodamas žodžius tikslingai), o ne pavieniais žodžiais. Kartais mokytis atskirų, pavienių žodžių yra būtina, bet tik tokiais atvejais, kai tai iš esmės yra susiję su visa apimančia programa, siekiančia paversti kalbą žmogui prieinama ir suprantama.

 

  1. 3. Kurčneregystės negalią turinčių vaikų komunikacija

Komunikaciją, kurioje nėra kitų žmonių, norvegų psichologė Anė Nafstad (1993) vadina „instrumentine komunikacija“, priešinga „kryptingai komunikacijai“, kuri nukreipta į kitą asmenį. Dėmesingumas, poreikis dalintis įspūdžiais, jausmais ir mintimis su kitais, yra santykių tarp žmonių pagrindas. Jis kuriamas pirmiausia susitinkančiais žvilgsniais, apsikeitimu šypsenomis ir atitinkamais kūno judesiais. Vaiko gebėjimas komunikuoti nėra specifiškai susijęs su žodžių ar ženklų įvaldymu. Stebėdami motinos ir vaiko bendravimą matome, kad judviejų apsikeitimas jausmais, iniciatyvos rodymas, intuityvios psichologinės būsenos traktuotės, dėmesingumas, sutelktas bendras dėmesys ir bendras džiaugsmas yra beveik idealiai subalansuoti. Autorė pastebi, kad kurčneregystės negalią turintys vaikai retai turi pakankamos tokių potyrių patirties, todėl jiems dažnai ir trūksta esminio pagrindo tolesnei raidai.

Holmen (1996) paaiškina, kad mokėti bendrauti su vaiku, kuris nėra užmezgęs ryšio ir kontakto su savo artimaisiais, yra visai kas kita, nei bendrauti su vaikais, kurie savo veiksmais ir sąveikos dėka daugmaž pajėgia bendrauti su aplinka. Tikslinga kalba yra daugybės patirčių būti suprastu nekalbiniu būdu ir su drauge su kitais viena linkme sutelkto dėmesio patirties funkcija. Išskirtinis dialogo bruožas yra pastovus abipusis keitimasis jausmais, mintimis ir savo poreikių išsakymas. Neįgaliems vaikams reikia daug patirties ir laiko, kad žvilgsniai, garsai ir gestai taptų suprantami ir priimami taip, kad jie galėtų įgyti tokių pokalbių patirties.

Jacobsen (1992) rašo apie saugumo jausmo svarbą kurčneregystės negalią turintiems vaikams. Jis paaiškina glaudų ryšį tarp saugumo, kontakto ir prisirišimo. Vaikui svarbu patirti, kad jis yra suprastas ir sulaukti atsako, nes tik tokiu būdu jis gali išsiugdyti pasitikėjimo jausmą. Norint, kad suaugusieji suprastų ir tinkamai reaguotų į vaiko siunčiamus signalus, būtinas glaudus ir artimas tarpusavio ryšys su vaiku.

Kalbant apie vaikus su dideliais jutimų sutrikimais, mums sunku suprasti, kaip jie suvokia pasaulį ir koks yra jų žinių lygis. Holmen (1996) pastebi: norint sukurti sąlygas, kurios padėtų vaikams vystytis, suaugusieji privalo sugebėti pasiekti jų tikrovę, išsiaiškini, kaip jie kaupia savo žinias ir patirtį apie santykių, veiksmų ir skirtingų daiktų reikšmę. Tik tokiu būdu galima suprasti jų potyrius, savo atsakymais padėti vaikų jausmams tapti integruota jų potyrių pasaulio dalimi.

Autorė pataria, jog pedagogai, dirbdami su sunkią jutiminę negalią turinčiais vaikais, turi atrasti tuos kelio ženklus, kurie leistų vaikui kuo geriau susieti atskirus įvykius ir kurie taptų atramos taškais, kurių dėka būtis taptų lengviau nuspėjama. „Struktūruotos totalinės komunikacijos“ metodas, kilęs aplinkoje, kurioje dirbama su kurčneregystės negalią turinčiais vaikais, jau daugelį metų taikomas dirbant ir su kitokią negalią turinčiais žmonėmis. Praktika parodė, kad „struktūruota totalinė komunikacija“ dažnai prilyginama „dienotvarkei“. Kasdienės rutinos leidžia atpažinti ir susikurti bendrą vaizdą. Pirmiausia pėdsaką palieka tokie konkretūs veiksmai kaip guldimas į lovą, vystymas ir valgymas. Po kiek laiko vaikas ima suprasti įvairius signalus dar prieš vienam ar kitam veiksmui įvykstant. Ypatinga vonios kambario šviesa, iš virtuvės atsklindantis kvapas; tai, kaip jis yra nešamas ir panašūs dalykai, suteikia vaikui informacijos apie tai, kas netrukus įvyks. Taip natūraliai paprastas vaikas įgauna žinių ir vadinamųjų atramos taškų. Toks supratimas suteikia saugumo ir išlaisvina vaiko gebėjimą aktyviai reikštis santykyje su jį supančia aplinka. Vaiko patirties pasaulis vis labiau plėsis. Veiksmų sekos ir laiko supratimas vystosi, nes kasdienės rutinos suteikia jam tokios patirties kaip, pavyzdžiui, „dabar mane pervystys, po to gausiu valgyti ir tada eisiu miegoti“. Tai, kas vyksta dabar, byloja apie tai, kas bus ateityje.

Taurienė pažymi, kad dėl įgimtos dvigubos jutiminės negalios paprastai sutrinka ryšys tarp asmens ir jo aplinkos. Tai pasireiškia intensyvia autostimuliacija, vengimu tyrinėti aplinką, socialinio ryšio vengimu, nepaaiškinamo elgesio formomis. Tokių vaikų ugdyme pagrindiniu tikslu laikomas ryšio su aplinka tobulinimas bei bendravimo įgūdžių formavimas. Vaikai, gimę kurčneregiais, dažnai labai ilgai gyvuoja ikisimboliniu bendravimo lygiu. Toks bendravimas gali užtrukti daugelį metų. Didelė dalis kurčneregystės negalią turinčių vaikų gali likti nesimboliniame bendravimo lygyje visą gyvenimą, bet esama ir tokių asmenų, kurie gali įsisavinti simbolinę kalbos sistemą.

Kurčneregys gyvena pasaulyje, į kurį aplinkos stimulai patenka chaotiškai arba fragmentiškai. Jis nesugeba pats suprasti, kaip reaguoti į aplinkos stimulus ir kaip elgtis su žmonėmis bei savo aplinkos objektais. Susiduriant su aplinkiniu pasauliu visada išlieka sąmyšio rizika. Pagrindinis tokio vaiko poreikis yra ugdytojų parama susipažįstant su pasauliu, kuriame jis gyvena. Mokytojų pagalba būtina vaikui kuriant daiktų, žmonių, sąveikos tarp jų vaizdinius ir mokantis sąsajų tyrimo būdų. Tai bus tobsnio ugdymo pagrindas. Pasaulio, kuriame gyvena supratimas, pažinimas, žinojimas, kas turi atsitikti kitą akimirką, padeda tokiam asmeniui jaustis saugiam. Asmuo, suprasdamas pasaulį, kuriame gyvena, ir žinodamas, ko gali tikėtis, saugiai jausis tik būdamas pasiruošęs bendrauti. Svarbiausia, kad kurčneregys suvoktų sąvokų „žmogus“, „laikas“, „vieta“ turinį. Dauguma kurčneregių vaikų dėl dvigubo jutiminio sutrikimo turi neigiamą žaidimo, bendravimo patirtį. Tokia neigiama patirtis labai veikia vaikų jausmus. Dažnai vaikams atrodo, kad jie nesugeba kontroliuoti savo veiklos ir jos rezultatų. Jie jaučiasi priklausomi ir kontroliuojami. Todėl būtina kurti tokiems vaikams smagios, džiaugsmingos veiklos scenarijus, suteikiančius bendravimo ir pasisekimo potyrių, juos nuolat plėsti. Ugdomoji veikla tiksliai planuojama, numatomi veiklos atlikimo etapai, siekiama užkirsti kelią patirti nusivylimo jausmą.

Abipusis reagavimas – tai pagrindinis elementas, plėtojantis prieraišumo jausmui. Abipusis reagavimas yra pagrindinė bendravimo sąlyga. Pirmoji tam būtina prielaida – pakankamas valandų, kiekvieną dieną praleistų individualiai bendraujant su kurčneregiu, skaičius. Būtina kurčneregiu ugdymo sąlyga – ribotas ugdytojų, bendraujančių su jais, skaičius. Tik intensyvus abipusis ryšys kasdienėje veikloje gali sukurti savitarpio supratimo ir pasitikėjimo jausmą. Intensyvus ryšys būtinas sinchroniškumui tarp mokytojo ir vaiko atsirasti. Šio proceso metu kurčneregiui paliekama teisė reguliuoti tiek fizinį, tiek emocinį atstumą. Mokytojas išmoksta „klausytis“ vaiko, o šis išmoksta „klausytis“ mokytojo. Svarbiausia padėti kurčneregiui pajausti, kad jį norima suprasti. Svarbiausiais abipusės sąveikos veiksniais laikoma: tarpusavio supratimas, dialogo struktūra, laisvas abipusis artumo ir atstumo reguliavimas, glaudus ryšys tat p abiejų partnerių raiškos būdų, žaismingumas bei kūrybiškumas pirmumo teisę teikiant kurčneregiui, abipusis bendradarbiavimas bei tarpusavio sąveikos kokybė.

 

 

  1. Žaidimo vaidmuo kurčneregystės negalią turinčių vaikų ugdyme
  2. 1. Žaidimo sąvokos apibrėžimas

Žaidimas – vaiko gyvenimo ir ugdymo(si) būdas. Visame pasaulyje vaikystėje didžiąją bet kokios ikimokyklinio ugdymo programos dalį sudaro žaidimai.

Vaikystė duota tam, kad žaistume, teigė K. Groos (1916), vienas pirmųjų žaidimo tyrinėtojų.

Žaidimas – tam tikra veiklos forma, kurios metu kuriamos situacijos, pagal sugalvotą scenarijų atliekami pasirinkti vaidmenys. Vadinasi, žaidimu atkuriama tam tikra tikrovės ir žmonių veiklos sritis, todėl jo metu perimamas patyrimas, geriau susipažįstama su gamta ir socialine tikrove.

Nepaisant visuotino įsitikinimo apie žaidimo svarbą ir reikšmę vaiko raidai, tiek tėvų, tiek pedagogų nuomonės apie jo privalumus ir paskirtį labai skiriasi. Vadinasi, ir šiandien žaidimas traktuojamas kaip gana paslaptinga veikla. Žaidimas vaikui nėra darbas, o visiškai naujo ir dažnai paslaptingo pasaulio pažinimo būdas, nes vaikui nėra ribos tarp žaidimo ir kūrybos. Žaidimas nuo kitos vaiko veiklos skiriasi motyvuotu pasitenkinimu, tuo tarpu žaidžiančiam vaikui labiau rūpi pati veikla, o ne rezultatas. Žaidimas užsimezga tyrinėjant pažįstamus arba nepažįstamus aplinkos objektus, daiktus. Vaikai patys suteikia žaidimui prasmę ir kontroliuoja savo žaidimą. Iš šalies vaikų žaidimą stebinčiam suaugusiajam dažniausiai atrodo, kad ši veikla vaikui teikia vien tik malonumą, tačiau tai ne visada yra taip paprasta. Vaikui žaidimas yra sudėtinga išoriniais ir vidiniais prieštaravimais grindžiama veikla, reikalaujanti iš jo didžiulių psichinių ir fizinių pastangų.

Žaidimas mažiems vaikams yra darbas, kuris padeda jiems prisijaukinti pasaulį. Jokioje kitoje veikloje vaikas negalės taip plačiai savęs lavinti: žaidžiant įgyjamos bendros ir pagrindinės gyvenimo kompetencijos ir tuo pačiu žaidimas suteikia nuostabų pagrindą kiekvieno individualybei vystytis. Sąvoka „žaidimas yra vaiko darbas“ gali atrodyti keista, bet per žaidimą vaikas sužino apie

bendradarbiavimą, bendravimą, fizinį vikrumą, sprendimų priėmimą ir daug kitas vertingas koncepcijas, kurie tarnaus visą gyvenimą. Žaidimas yra kažkas, kas vyksta labai natūraliai vaiko gyvenime.

Žaidimas yra vaiko kalba, o žaislai – žodžiai; žaidimu vaikas išreiškia slapčiausias ir drąsiausias savo svajones, bet taip pat žaidimas padeda atsikratyti slogių, nemalonių išgyvenimų. Tik atskyrę žaidimo džiaugsmą nuo jo reikalingumo, mes galime suprasti žaidimo reikšmę. Tai ypač pastebima vaikuose, kurių sulėtintas vystymas(is).

 

  1. 2. Kurčneregystės negalią turinčių vaikų žaidimas

Molcho (2006) pastebi, kad kiekvienu savo gyvenimo laikotarpiu vaikas yra tobula asmenybė, turinti tam tikrų poreikių, troškimų ir jausmų. Atsakydami į jo siunčiamą signalą, mes tarsi patvirtiname: „Tu čia, mes tave matome!” Vaikai nori būti ne tik aprūpinti, bet ir suprasti. Supratimas – tai pirmas žingsnis į meilę. Atsižvelgti į kito žmogaus ritmą – tai tarsi sakyti: „Aš matau tave tokį, koks tu esi, priimu tave tokį, koks esi; aš pasirengęs prisitaikyti prie tavo ritmo“.

Narayan, Riggio (2005) įžvelgia, kad specialiųjų poreikių vaikų žaidimo veiksmų su daiktais bei žaislais išmokimas gerokai sulėtėja, jeigu pirmajame gyvenimo pusmetyje vaiko socialinė, emocinė aplinka buvo deprivuota (), emocinis bendravimas su suaugusiuoju buvo nepakankamas ar nepilnavertis. Tik suaugusiojo bendravimas su kūdikiu priverčia vaiką atkreipti dėmesį į daiktus ir žaislus, pavyzdžiui, į barškutį, kurį kratydamas, išgauna garsus. Būdamas tarp daiktų, mažylis jų lyg nemato. Gana dažnai vaikams būdingas ne tik negebėjimas, bet ir nenoras bendrauti, nes jie apskritai yra pasyvūs, menkai domisi aplinka, bendraamžiais, žaislais. Autorės, nagrinėdamos nebendravimo priežastis, pastebi, jog pirmiausia reikia atsižvelgti į tą aplinkybę, kad dauguma šių vaikų jau ankstyvajame amžiuje yra patyrę socialinę deprivaciją (pavyzdžiui, augo tokiose šeimose, kur jiems nebuvo skiriamas būtinas motinos dėmesys). Taigi nuo pat mažens šiems vaikams trūko socialinių ir emocinių stimulų, skatinančių kalbos, bendravimo, apskritai socialinių įgūdžių raidą.

Tik aktyviai sąveikaudamas su žmonėmis, jis išmoksta matyti daiktus, pažinti juos ir veikti. Siekiant efektyviai formuoti specialiųjų poreikių vaikų žaidimo gebėjimus, būtina pažinti jų psichinės ir žaidimų raidos ypatumus.

Narayan, Riggio (2005) nuomone, jutimų sutrikimų ir kompleksinę negalią turintys vaikai dažnai turi iškreiptą informaciją apie aplinką. Kadangi regėjimo ir klausos pojūčiai padeda vaikui gauti iš aplinkos informaciją, būtina nepamiršti ir atsižvelgti, kad kurčneregystės negalią turintis vaikas negali pats vienas žaisti.

Narayan, Riggio (2005) apibūdina žaidimą kaip neatskiriamą vaiko gyvenimo dalį. Jo dėka mažieji sužino apie savo aplinką, daiktus, žmones, įvykius. Būtent per žaidimą vaikai plėtoja bendravimą: jie išmoksta efektyviai naudotis savo rankomis, kojomis ir visu kūnu. Žaidimas taip pat leidžia vaikui mokytis svarbių socialinių įgūdžių, reikalingų savarankiškam gyvenimui, ir tokių įgūdžių, kaip bendradarbiavimas, dalijimasis.

Ir įprastai besivystančiam, ir kompleksinę negalią turinčiam vaikui, anot anksčiau minėtas autores, reikalinga vieta žaidimui ir galimybė žaisti su žmonėmis, kurie galėtų jo klausytis ir komentuoti jo veiksmus. Jeigu šalia nėra suaugusiojo, vaikas neturi galimybių užduoti klausimų ir ugdyti savo žingeidumą. Žaidimo metu išnaudojami visi pojūčiai: jei nėra regos, klausos, išnaudojami taktilika, judėjimas, skonis, uoslė. Žmonių balsai yra puikiausi žaislai. Suaugusysis turi matyti vaiką, bendrauti su juo – vaikas turi jausti, kad yra reikalingas.

Pasak Narayan, Riggio (2005), susidaro toks žaidimo ratas, kurį sudaro:

  • kontaktas akimis (Aš matau tave, tu matai mane) – akių kontaktas gali būti keičiamas taktilika, lietimu;
  • suaugusysis, kuris paklūsta vaiko iniciatyvai, įvardija ir priima tai, ką vaikas daro, išplėsdamas jo žinias;
  • apsikeitimas išraiškingais gestais;
  • eiliškumas, nuoseklumas (Tavo eilė, mano eilė, duoti ir imti, sugebėti kažką kartais priimti ir tuo pačiu duoti;
  • apsikeitimas teigiamais jausmais (Mums smagu būti kartu).

Teigiamos sąveikos egzistuoja visose kultūrose. Atsakymų į siunčiamus vaiko signalus gavimas yra gyvybiškai svarbus. Narayan, Riggio (2005) įžvelgia žaidimo aplinkos svarbą.

Žaidimo aplinka

Žaidime vaikų elgsena didžiąja dalimi priklauso nuo:

  • aplinkos, kurioje jie gyvena;
  • bendraamžių grupės įtakos;
  • socialinio ir ekonominio statuso šeimoje;
  • asmenų skaičiaus, su kuriais vaikas kontaktuoja;
  • kaip mažylis žaidžia su daiktais žaidime.

Vaikai dažniausiai žaidžia su objektais, kuriuos randa aplink save. Žaidimo aplinka turi būti organizuojama atsargiai. Būtina atsižvelgti į:

  • laisvą vietą;
  • įvairių priemonių padėtį;
  • priemonių skaičių;
  • priemonių tinkamumą;
  • žaislų naudojimo paprastumą;

Kaip minėta anksčiau, būtina nepamiršti, kad kurčneregystės negalią turintys vaikai negali žaisti vienas, todėl suaugusiųjų uždavinys – sukurti tiltus, leidžiančius vaikui susieti suaugusiųjų, kitų vaikų aplinką su jo aplinka.

Pedagogo vaidmuo žaidime

Pirmiausia reikia išnagrinėti, kaip kurčneregystės negalią turintys vaikai sužino apie juos supantį pasaulį. Narayan, Riggio (2005) konstatuoja, kad vaikai pradeda mokytis nuo motinos rankų šilumos. Saugumas, kurį vaikas jaučia iš savo mamos, suteikia jam pasitikėjimą žaisti ir tyrinėti. Taigi, pedagogo pareiga – padėti vaikui jaustis saugiu kelių žmonių grupėje. Viso žaidimo pagrindas yra saugumo jausmas, pagrįstas pasitikėjimu, susiformavusiu per pirmus vaiko gyvenimo metus. Pasitikėjimas reiškia, kad vaikas išmoksta pasikliauti kitu, jam tik gero linkinčiu žmogumi. Norint, kad vaikų žaidimas ( ir ne tik žaidimas) būtų visapusiškas ir įvairus, jis turi vykti sąveikoje/dialoge su kitais. Kurčneregystės negalią turintiems vaikams būdinga tai, kad sąveika/dialogas yra nutrūkę; todėl žaisdamas vaikas susiduria su sunkumais. Pedagogas turi:

  • atkurti šią sąveiką
  • pakeisti sąlygas
  • ieškoti tinkamų bendravimo būdų

Kaip pastebi Narayan, Riggio (2005), vaikas turi pasitikėti pedagogu ir turėti su juo stiprų ryšį. Žaidimas turi prasidėti artimiausioje aplinkoje; palaipsniui plečiamas vaikų supratimas apie fizinę bei socialinę aplinką.

Autorių nuomone, jutiminę negalią turintys vaikai ne visada suvokia kitų žmonių būvimą. Prieš pradedant žaidybinę sąveiką, pedagogas turi pasakyti vaikui apie savo buvimą šalia jo. Dienos veikloje numatoma speciali veikla, kurios metu susipažįstama su asmeniniais atpažinimo ženklais. Galima atkreipti vaiko dėmesį į tokius požymius, kaip ūsai ar nuolat nešiojama apyrankė, žiedas, auskaras. Tokiai pažinimo veiklai vykstant tuo pačiu metu ir toje pačioje vietoje, sveikinantis ir atsisveikinant, galima tikėtis, kad vaikas susikurs su juo bendraujančio žmogaus įvaizdį. Prieraišumo momentai, tokie kaip apsikabinimas ir bučiavimas, taip pat padeda. Kai vaikas susipažįsta su tam tikru žmogumi, besielgiančiu su juo pažįstamu būdu, išmokoma tam tikro gesto. Pirmenybė teitrhjmnkiama natūraliems gestams. Tenkinant numatymo poreikį, labai svarbu apie visus dienos įvykius vaiką informuoti iš anksto, taip pat vaikas turi žinoti, kada veikla baigėsi. Tačiau numatytos veiklos tvarkaraštis neturėtų užkirsti kelio ugdytinio iniciatyvai, turėtų sudaryti sąlygas jam pačiam apsispręsti dėl veiklos pobūdžio ar vietos pasirinkimo. Kurčneregys turėtų plėsti savo aplinkos pažinimo patirtį ir lankytis skirtingoje aplinkoje, įvairios paskirties patalpose.

Pedagogas turi naudoti ritualą ar struktūruotą veiksmą: pavyzdžiui, prieš žaidimą, naudodamasis „ranka ant rankos“ principu, vaikui leidžia liesti savo papuošalą, kurį visada nešioja arba leidžia liesti savo plaukus. Tokiu būdu pedagogas vaikui leidžia sužinoti ir suprasti apie jo buvimą šalia ir apie būsimą žaidimą. Svarbu užsiminti, jog tokie ritualai tinka ir vaikams, turintiems pakankamai regos matyti asmenį, kadangi tokiam vaikui gali būti sunku atpažinti žmogų, kai nėra gerai apdorojama vaizdinė informacija. Reikia plėtoti kiekvieno asmens, kuris kasdien taktiliškai bendrauja su vaiku, lytėjimo užuominas, įsitikinti, kad kiekvienas, kuris turi nuolatinius ryšius su vaiku, turi žinoti, ką replikuos. Pageidautina apriboti žmonių, sąveikaujančių su kurčneregiais vaikais, skaičių.

 

 

  1. KURČNEREGYSTĖS NEGALIĄ TURINČIŲ VAIKŲ

KOMUNIKACIJOS YPATUMŲ TYRIMAS

 

Antrojoje tyrimo dalyje pristatomas tyrimo organizavimas ir eiga, pagrindžiami, kodėl buvo taikomas būtent toks analizės metodas – stebėjimas. Aprašomi tyrimo duomenys, pateikiamos suformuluotos kurčneregystę turinčių vaikų komunikacijos ypatumų išvados ir rekomendacijos kurčneregystės negalią turinčių vaikų pedagogams ir kitiems specialistams bei vaikų tėvams, kaip reikia skatinti ir tobulinti kurčneregių vaikų komunikaciją.

 

  1. 1. Tyrimo vieta, organizavimas ir eiga

Tyrimas vyko Lietuvos aklųjų ir silpnaregių ugdymo centro, Specialiojo ugdymo skyriaus, Kurčneregių grupėje. Šiame ugdymo centre mokomi sutrikusios regos vaikai. Kugčneregių grupėje mokomi kurčneregystę turintys vaikai pagal pritaikytą individualiai kiekvienam vaikui kurčneregių programą. Šioje grupėje šiuo metu mokomi 9 vaikai – 4 mokyklinio amžiaus ir 5 – ikimokyklinio amžiaus vaikai.

Tyrimas buvo vykdomas, stebint ir analizuojant kurčneregystės negalią turinčių vaikų filmuotas veiklas (tokių vaikų veiklos yra filmuojamos ir vėliau aptariama sąveikos tarp vaiko ir mokytojo kokybė). Anot B. Bitino (2008), stebėjimas – tai vienas seniausių duomenų rinkimo metodų, taikytas socialinių mokslų atstovų. Stebėjimas ypač tinka rinkti duomenis, atliekant žmonių elgesio ir organizacijų tyrimus. Dažniausiai stebėjimo vienetas – žmonių grupė: šeima, organizacija, bendruomenė. Stebėjimas – tai pirminių duomenų rinkimas, kuris remiasi prielaida, kad kai kuriais atvejais geriau stebėti, kas vyksta, negu klausti žmonių apie tai, kas vyko. Stebėdamas tyrėjas suvokia sąveikos įvairovę, apie kurią informantai nekalba (vengdami arba tiesiog nesuvokdami), susidaro visapusišką vaizdą apie tiriamą problemą. Atliekant kokybinius tyrimus, taikomas neformalusis stebėjimas, kuriuo siekiama gauti duomenų, kai mažai žinoma apie tiriamą situaciją, reiškinį ar įvykį, grupėje vykstančius procesus, kultūrą. Stebėjimas taikomas siekiant sužinoti grupės santykius, konfliktų eigą ir t.t.

Siekiant išanalizuoti stebėjimo duomenis, buvo paruošta 60 stebėjimo protokolų, kurių objektas – kurčneregystės negalią turinčių vaikų komunikacijos ypatumai. Analizės metu išrinkti skirtingų tipų kurčneregių vaikų žaidimai, kurie supažindina su tokių vaikų elgesio, komunikacijos ir negalios ypatumais. Analizuojant tyrimo duomenis, buvo sudarytos lentelės, kuriose, pagal J. Almonaitienę (2007), išskiriami svarbiausi, tarpusavyje susiję komunikacijos komponentai – interakcinis (tarpusavio sąveika), percepcinis (tarpusavio suvokimas) ir komunikacinis (keitimasis informacija).

Atliekant tyrimą, stebint filmuotas veiklas, buvo atrinkti tyrimo dalyviai (2 mergaitės ir 3 berniukai) – viena mergaitė ir du berniukai yra ikimokyklinio amžiaus, kita mergaitė ir vienas berniukas – mokyklinio amžiaus. Tyrime dalyvavę vaikai turi įgimtą kurčneregystę.

Tyrimu buvo siekiama išsiaiškinti, kokiais ypatumais pasireiškia kurčneregystės negalią turinčių vaikų komunikacija. Pirmoje tyrimo dalyje „Komunikacijos komponentų raiška skirtingų tirpų žaidimuose“ aprašomos žaidimų tipų ir komunikacijos komponentų sąsajos; antra dalis „Išorinių stimulų poveikis vaikų komunikacijai“ atskleidžia, kaip įtakoja kurčneregių vaikų komunikaciją išoriniai stimulai; trečioje tyrimo dalyje „Teigiama ir neigiama kurčneregių vaikų komunikacija“ pristatomos teigiamos ir neigiamos kurčneregystę turinčių vaikų komunikacijos pasireiškimo formos; ketvirta dalis „Negalios ypatumai komunikacijos tipuose“ išryškina vaikų negalios ypatumus komunikacijos tipuose.

 

 

  1. 2. Komunikacijos komponentų raiška skirtingų tipų žaidimuose

Išanalizavus daugelio autorių (J. Almonaitienė (2007), S. Karaliūnas (2008), L. Jovaiša ir kiti) komunikacijos sąvokas, išaiškėja, kad komunikacija – tarpasmeninė arba grupinė žmonių veikla, kurios metu keičiamasi patirtimi žodiniais ir nežodiniais signalais; ši veikla vadinama bendravimu. Bendravimas apibūdinamas kaip kontaktų tarp žmonių užmezgimo ir palaikymo procesas, pasireiškiantis komunikacija kaip pasikeitimu psichinės veiklos rezultatais (žiniomis, mintimis, sprendimais, vaizdiniais, patirtimi, jausmais, nuostatomis ir kt.), sąveika, kaip tarpusavio poveikiu bei keitimusi veiksmais, tarpusavio suvokimu bei supratimu (Večkienė ir kt., 1996).

Almonaitienė (2007) žmonių bendravime išskiria tris glaudžiai tarpusavyje susijusius svarbiausius bendravimo aspektus, arba komponentus – tai tarpusavio suvokimas (socialinė percepcija), keitimasis informacija (komunikacija), tarpusavio sąveika (socialinė interakcija). Suvokimas (percepcija) – tai pasaulio pažinimas per regos, klausos, uoslės, lytėjimo ir kitus pojūčius. Komunikacija – tai keitimasis informacija naudojant kokią nors ženklų sistemą. Socialinė interakcija – tai bendraujančiųjų poveikis vienas kitam; bendraudami žmonės daro vieni kitiems tam tikrą įtaką: keičia jausmus, požiūrius ir elgesį.

Kurčneregystę turintys vaikai, kaip ir visi žmonės, turi įvairių poreikių, kurie turi būti tenkinami. Vienas jų – tai bendravimo poreikis. Žmonės, turėdami tokią gamtos dovaną, kaip kalba, dažnai nepastebi šypsenos, tam tikro judesio, neišgirsta paprasto garso. O tai yra kalba. Būtent tokia komunikacija (neverbaline) pasižymi kurčneregystės negalią turintys vaikai. Akių kontaktas keičiamas lietimu, kalba – pantomimika. Tokio vaiko bendravimo su suaugusiaisiais pagrindas yra žaidimas. Žaidimo metu vaikas mokosi tam tikrų veiklos įgūdžių, kaupia žinias, tyrinėja, turtina savo pasyvųjį ir aktyvųjį žodynus. Būtent per žaidimą vaikai plėtoja bendravimą: jie išmoksta efektyviai naudotis savo rankomis, kojomis ir visu kūnu. Būtina užsiminti apie mokytojo, atliekančio žaidimuose, veiklose ypatingą ir atsakingą vaidmenį, buvimo šalia vaiko svarbą.

Pirmoje kokybinio tyrimo dalyje „Komunikacijos komponentų raiška skirtingų tipų žaidimuose“, išnagrinėjus mokslinę literatūrą, išanalizavus filmuotą pedagoginę medžiagą, nustatyta, jog kurčneregystės negalią turintis vaikas negali žaisti vienas – žaidimų metu būtinas pedagogo dalyvavimas. Apdorojant šios tyrimo dalies duomenis, išryškėja komunikacijos komponentų dominavimas skirtingų žaidimų tipuose, kuriuos bandysime aptarti.

 

Komunikacijos raiška veikloje „Žaidimų pradmenys“

Nagrinėjant vaikų stebėjimo protokolus, buvo išskirti septyni žaidimų tipai ir veikla, kuri pavadinta „Žaidimo pradmenys“: žaidimo pradmenys, spontaniškas, muzikinis, šokis – ratelis, kūrybinis, knygos skaitymas, stalo ir siužetinis žaidimai. Analizuojant vaikų stebėjimo protokolus, nustatyta, jog veikloje „Žaidimų pradmenys“ vaikai, tik kartu su mokytoju tyrinėdami įvairius daiktus, mokosi žaisti, kaupia žinias apie supančią aplinką, tuo tarpu pasaulio, kuriame gyvena supratimas, pažinimas, žinojimas, kas turi atsitikti kitą akimirką, padeda tokiam asmeniui jaustis saugiam. Asmuo, suprasdamas pasaulį, kuriame gyvena, ir žinodamas, ko gali tikėtis, saugiai jausis tik būdamas pasiruošęs bendrauti.

Veiklos „Žaidimų pradmenys“ komunikacijos raiška                                                                                                                          1 l e n t e l ė

Komunikacijos komponentai Stebinių skaičius (N)  Įrodantys veiksmai
Interakcinis komponentas

(tarpusavio sąveika)

20 1. Berniukas laiko ranką ant mokytojos rankos ir abu spaudžia pianino klavišus;

2. Vizualiai ir taktiliškai tyrinėja mokytojos, savo rankas, paliečia mokytojos žandą, skleidžia garsą, palenkia galvą prie rankų ir lenkia pirštus;

3. Paliečia mokytojos žandą ir rodo dainos „Du gaideliai“ gestą, mokytoja dainuoja, mergaitė mosikuoja rankomis, plačiai šypsosi, pasideda rankas ant mokytojos rankų ir abi rodo dainos judesius.

Percepcinis komponentas

(tarpusavio suvokimas)

44 1. Berniukas numauna žiedą nuo piramidės, padeda ant grindų, abiem rankomis numauna kitos spalvos, artina prie akių, perkelia iš vienos rankos į kitą, pasilenkia ir tiesia ranką prie kito žiedo, išsižioja, garsiai kvėpuoja ir iš labai arti žiūri į žiedus;

2. Į ranką ima kaštoną ir deda į lėkštę, iš lėkštės ima kitą kaštoną ir meta į pintinę su kaštonais, rankas laiko pintinėje su kaštonais (kartoja kelis kartus);

3. Berniukas su vaikštyne stovi prie pianino, palenkia galvą, paliečia pianiną burna, pasideda smakrą, pradeda visu delnu spausti klavišus.

Komunikacinis komponentas

(keitimasis informacija)

8  1. Berniukas traukia ranką nuo mokytojos ir nusisuka, traukiasi nuo mokytojos;

2. Vaikas skleidžia garsą;

3. Susiraukia ir tiesia mokytojai ranką, rodo gestą „Virė virė košę“.

 

Išnagrinėjus vaikų, turinčių kompleksinę negalią (kurčneregystę) stebėjimo žaidimų metu protokolus, užfiksuoti vaiko mokymosi žaisti atvejai. Juos pavadinome „Žaidimo pradmenys“, pasižymintys tyrinėjimu ir pedagogo prisitaikymu prie vaiko, kurie šioje veikloje yra pagrindas. Analizuojant vaikų komunikacijos ypatumus, atliekant mokymosi žaisti veiklas, nustatyta, kad dominuoja percepcinis komunikacijos (suvokimas) komponentas. Beveik pusė užfiksuotų komunikacijos atvejų priskirtini šiam komponentui (44 stebiniai). Tai galima paaiškinti tuo, žaidimo pradmenys sudėtingą jutiminę negalią turintiems vaikams – tyrinėjimų apie supančią aplinką metas, o pedagogo užduotis – sukurti saugią aplinką ir palankias sąlygas mokytis žaisti. Stebimi tokie atvejai: (Berniuko ranka ant mokytojos rankos, abu spaudžia klavišus; berniukas nukelia savo ranką ir burna liečia pianiną, pats spaudžia klavišus); (Vaikas sėdi mokytojai ant kelių, mokytoja jį žaidina; vaikas pastebi kabantį mokytojos pakabuką, laiko jį rankose, prie pat akių jį tyrinėja, atlošia galvą, garsiai kvėpuoja); (Padeda galvą ant mokytojos rankos ir liečia kaštonus viena ranka, po kurio laiko abiem rankomis; ištraukia vieną kaštoną ir kiša į burną). Analizuojant minėtus veiksmus, išryškėja kurčneregystės negalią turinčių vaikų veiklos ypatumai: vaikams mokymosi žaisti metu būdinga kartoti tą patį veiksmą („kaštoną paima, padeda, vėl paima“, „spaudžia klavišus, nusisuka, pasitraukia, vėl spaudžia“), išnaudojant turimus pojūčius (regos ir klausos likutis, uoslė, lietimas, liežuvis) – taip kaupia informaciją apie daiktus ir aplinką, plečiamas pasyvus žodynas. Tyrinėdami su mokytoju įvairius daiktus, komunikuodami vaikai, turintys kurčneregystę, pirmenybę teikia taktilinei sistemai („savo ranką laiko ant mokytojos rankos“, „pasideda galvą“), kuri padeda susikoncentruoti, apdoroti informaciją ir teikia saugumo. Tais atvejais, kai buvo fiksuoti žaidimų pradmenys, nustatyta interakcinės komunikacijos (tarpusavio sąveikos) komponentui priskirtina komunikacija, pvz., (Mokytoja su vaiku dėlioja žaislinius indelius – mokosi formų, sąvokų); (Mokytoja su mergaite ploja „Katutes“; vaikas nuveda žvilgsnį į šoną, nuleidžia rankas ant kelių, pradeda kartu ploti, nulipa nuo kelių). Interakcinis komunikacijos komponentas šiuo atveju išryškėjo du kartus rečiau, nei percepcinis – pastebėti 20 atvejų. Galima tvirtinti, kad vaikai pamažu įsitraukia į tarpusavio sąveiką; pedagogas stimuliuoja vaikus veikti. Interakciniame komponente išryškėja vaiko komunikacijos ypatumas – tarpusavio sąveikoje vaikui būdinga liesti mokytojo veidą (žandą). Galima daryti prielaidą, jog kurčneregystę turintys vaikai šį prisilietimą keičia verbaline (žodine) kalba – liesdami mokytojo jautrias kūno dalis (veido zoną, rankas), vaikai taip išreiškia savo norą, prašymą („padainuoti“, „pagroti“). Vaikai, laikydami ranką ant žando, jaučia vibraciją, kvėpavimą, kai pedagogas kalba, dainuoja ir pan. Veikloje, kuri atspindi vaiko žaidimo pradmenis, mažiausiai išryškėjo komunikacinis, t.y. pasikeitimo informacija, komponentas (8 atvejai), pvz., (Sėdi prie mokytojos ir pradeda ploti); (susiraukia ir skleidžia garsą). Galima paaiškinti, jog vaikai mokosi ne tik žaisti, bet ir bendrauti; dėl patirties stokos jie nepasiruošę keistis informacija.

Išnagrinėjus vaikų, turinčių kurčneregystę, stebėjimo veiklos „Žaidimo pradmenys“ protokolus, nustatyta, kad vaikų veikla gali trukti ir labai ilgai, nes vaiko smegenys ilgai kuria vaizdinius, apdoroja gaunamą informaciją, kol savaip suvokia, ką jis veikia. Sudėtingą jutiminę negalią turintys vaikai bendrauja, tik tai daro lėtai, nepastebimai. Galime teigti, kad vaikai, mokydamiesi žaisti, kartu mokosi ir komunikacijos, kaupiamas pasyvusis žodynas.

Komunikacijos raiška spontaniškame, laisvame žaidime

Fiksuojant duomenis, buvo stebėtas spontaniškas, laisvas žaidimas. Šio žaidimo pavadinimas apibūdina vaikų spontaniškumą ir laisvumą veikloje. Spontaniškame, laisvame žaidime, panašiai kaip ir veikloje „Žaidimo pradmenys“, išryškėja tarpusavio suvokimas arba percepcinis komponentas. Pastebima, jog kurčneregystę turintys vaikai, išnaudodami regos ir klausos likučius, išreiškia save įvairiais judesiais, veiksmais, pavieniais garsais. Negalėdami bendrauti mums įprastu – žodiniu – būdu, šie vaikai kitaip praneša savo buvimą šalia, dalinasi patirtimi.

 

Spontaniško laisvo žaidimo komunikacijos raiška

                                                                                                                          2 l e n t e l ė

Komunikacijos komponentai Stebinių skaičius (N)  Įrodantys veiksmai
Interakcinis komponentas (tarpusavio sąveika) 6 1. Prieina prie mokytojos su knyga, stovi ir varto knygą, pasisuka į mokytoją, pasilenkia, taria garsus, mokytoja sako, kad čia meška, vaikas šypsosi;

2. Ima skambantį kamuolį, neša prie stalo, mokytoja įjungia kamuolį, mergaitė rodo mygtuką ir skleidžia garsą, išjungia, vėl įjungia, rodo į kamuolį, pažiūri į mokytoją ir paliečia jos ranką, atiduoda mokytojai kamuolį;

3. Berniukas juda   „šuniuko“ pozoje po klasę, taria „au – au“ ir artinasi prie mokytojos, kartoja „au – au“, pakelia akis, niūniuoja, žiūri į mokytoją, skleidžia garsus, mokytoja atsisėda ant grindų šalia berniuko ir kartu su juo vaidina šunį.

Percepcinis komponentas (tarpusavio suvokimas) 108 1. Užsideda akinius, eina prie veidrodžio, artina veidą prie veidrodžio, iš arti žiūri, užverčia galvą, nuima akinius, žiūri į veidrodį;

2. Ropoja po klasę, ant čiužinio pastebi apelsiną, atsigula ant pilvo ir tyrinėja vaisių, krapšto pirštu, paleidžia apelsiną, pasikelia ir nuropoja;

3. Ropoja prie didelio pliušinio kiškio, sėdi ir žiūri, artina veidą prie žaislo, paliečia kiškio nosį, judina lūpas, liečia savo nosį, vėl kiškio, šypsosi ir pasitraukia.

Komunikacinis komponentas (keitimasis informacija) 19 1. Lėtai juda su vaikštyne, skleidžia garsą, prieina prie stalo, apčiuopia smulkius daiktus, pradeda zysti, nueina, tiesia rankas į priekį, sustoja, pradeda verkti;

2. Stovi prie lentynos ir laikosi rankomis, „eina vietoje“, žiūri į ryškų žaislą, taria garsus, paima į ranką ir neša mokytojai;

3. Mergaitė mokytojai rodo pirštu į metalinę dėžutę, mokytoja nesupranta, nepastebi, mergaitė dar kartą rodo pirštu į dėžutę ir skleidžia garsą.

 

Nagrinėjant filmuotas vaikų veiklas, užfiksuoti 10 spontaniški, laisvi žaidimai, kurių metu kurčneregystę turintys vaikai, išnaudodami regos likutį ir lietimą, tyrinėja įvairius daiktus ir jais manipuliuoja. Analizuojant komunikacijos raišką šiame žaidime, nustatyta, jog labiausiai ryškus percepcinis komponentas (108 stebiniai). Stebimi tokie pavyzdžiai: (Pamato pintinę su įvairiais daiktais, pasilenkia prie jos, viena ranka laiko pintinę, kita išima akinius, abiem rankomis juos užsideda, šypsosi, abiem rankomis nuima ir paduoda mokytojai; mokytoja užsideda, vaikas tiesia ranką, šypsosi, nutraukia ranką); (Žaislų lentynoje ridena kamuolį į vieną pusę, į kitą, pasideda alkūnes į lentyną ir artinasi prie kamuolio, judina rankose kamuolį, žiūri į kamuolį, paleidžia kamuolį ir pasitraukia nuo jo, ropoja į kitą vietą ir pastebi žaislinį telefoną, apsuka žaislą ir lenkiasi prie jo, pakelia ir apverčia, atsigula ant pilvo), (Ropoja prie veidrodžio, laikosi už lovos krašto ir grindų ir iš arti žiūri į veidrodį, garsiai kvėpuoja, nukelia ranką nuo lovos, apsisuka ir nuropoja). Gauti duomenys patvirtina vaikų domėjimąsi įvairias daiktais, kuris daiktų tyrinėjime pasižymi tam tikrais ypatumais: kurčneregystę turintiems vaikams tyrinėjant reikia daugiau laiko apdoroti informaciją; manipuliuojant vaikams būdingas judesių kartojimas. Išryškėja, kad spontaniškame žaidime svarbų vaidmenį vaidina vaikų regos likutis (ne visų vaikų), kurio dėka vaikai gali įžiūrėti daiktų įvairovę (ir ne tik daiktų), jų formas, spalvas ir pan. Tačiau galima įžvelgti ir kurčneregystę turintiems vaikams būdingą taktiliką („guli ant pilvo“, „laikosi už kėdės“, „pasiremia alkūnėmis“), kuri padeda žiūrėti, išlaikyti pusiausvyrą ir dėmesį. Manipuliuodami daiktais spontaniškame, laisvame žaidime, kaip buvo užfiksuota filmuotoje veikloje, sudėtingą jutiminę negalią turintys vaikai ne tik plečia pažintinius gebėjimus, bet ir rodo norą keistis informaciją apie daiktus. Komunikacinis komponentas pasižymėjo didesniu rezultatu (19 stebinių), negu interakcinis komponentas, kuriame užfiksuoti tik 6 stebiniai. Aptarsime komunikacinio komponento pavyzdžius: ( Lentynoje pamato kamuolį, žiūri į mokytoją ir rodo pirštu į kamuolį); (Rankose laiko dėžutę, ją apžiūri, prieina prie mokytojos ir paduoda dėžutę jai); (Prieina prie mokytojos ir skleidžia garsus); (Vaikšto su vaikštyne, tiesia rankas į priekį, prieina prie stalo, apčiuopia pintinę su indeliais, stumia, zyzia). Minėti keli pavyzdžiai atskleidžia norą keistis informacija su mokytoju apie supančią aplinką. Kurčneregystę turinčiam vaikui tai be galo svarbu, kadangi kiekvienam žmogui šiame pasaulyje būtina pasidalinti su kitu jausmais, žodžiais, akių kontaktu… Šitų vaikų lietimas ir judesys yra pagrindiniai sąveikos ir bendravimo būdai. Pavieniais garsais, bet ne kalba, įvairiais judesiais, bet ne akių kontaktu, vaikai primena mokytojai buvimą šalia, parodo norą arba nenorą bendrauti ar keistis informacija. Tokie judesiai, kaip rankų tiesimas, zyzimas, atskleidžia kurčneregystės negalią turinčių vaikų komunikacijos raišką. Aptarsime kelis interakcinio komponento pavyzdžius: (Mergaitė nuo žaislų lentynos paima metalinę dėžutę, ją tyrinėja, po kurio laiko eina prie mokytojos ir jai paduoda dėžutę; mokytoja atidaro dangtelį, mergaitė žiūri į dėžutės vidų, pasirėmus atsisėda ir abi apžiūri smulkius žaisliukus, esančius dėžutėje); (Vaikas stovi, šalia sėdi mokytoja; berniukas laikosi už lentynos, kilnoja kojas, siūbuoja, nusisuka į mokytoją, mokytoja pradeda dainuoti). Analizuojant pateiktus stebinius, galima įžvelgti vaikų veiklų iniciatyvą, norą sąveikauti. Rodydami įvairius daiktus, atlikdami tam tikrus judesius, jie praneša apie norą žaisti, veikti, tyrinėti drauge su mokytoja, kuri suteikia informaciją apie supančią aplinką, saugumo ir svarbumo jausmą.

Apibendrinant gautus duomenis, nustatyta, kad spontaniškas, laisvas žaidimas labiausiai ryškus suvokimo procese, kuriame pojūčių (ypatingai regos ir taktilikos), judėjimo dėka vaikai susipažįsta su artimiausia aplinka, turtina pasyvųjį ir aktyvųjį žodynus. Interakcinis komponentas pasižymėjo mažiausia šiame žaidime komunikacijos raiška.

Komunikacijos raiška muzikiniame žaidime

Nagrinėjant filmuotas vaikų veiklas, buvo užfiksuotas muzikinis žaidimas. Muzika, suteikianti džiugių emocijų, išgyvenimų, kūno judesių improvizacijų galimybes, yra svarbi tiek įprastos raidos, tiek kurčneregystės negalią turintiems vaikams. Vaikui, neturinčiam regos ir kalbos (dėl klausos sutrikimų ir kitų priežasčių), muzika reikalinga jausti vibraciją, kurią skleidžia muzikiniai instrumentai(būgnai, mediniai metalofonai), išgirsti ypatingus pianino garsus, mokytis ritmo ir tempo ir kūno valdymo, kuris šitiems vaikams atstoja kalbą. Šis žaidimas pasižymi pedagogo ir vaiko tarpusavio sąveika – nustatytas dominuojantis interakcinis komponentas.

Muzikinio žaidimo komunikacijos raiška

                                                                                                                           3 l e n t e l ė

Komunikacijos komponentai Stebinių skaičius (N)  Įrodantys veiksmai
Interakcinis komponentas (tarpusavio sąveika) 34 1. Mokytoja ir mokytojos padėjėja sėdi prie mergaitės ir dainuoja dainelę „Graži mūsų šeimynėlė“, mergaitė stebi judesius ir juos kartoja, gestu „labas“ parodo norą dar kartelį dainuoti šią dainą (vėliau dar kelis kartus prašo);

2. Mergaitė ir kiti vaikai sėdi prie mokytojos, kuri dainuoja „Raina katytė“ dainelę, mergaitė pasisuka į mokytoją, į ją nežiūri, klusosi dainos, visu kūnu pasisuka į mokytoją, abiem rankomis ją laiko už megztinio, vėliau kartu su mokytoja rodo dainos judesius;

3. Berniukas paliečia būgną ir pradeda jį mušti tai viena ranka, tai abiem rankomis, mokytoja atkartoja berniuko grojimą, mokytoja pradeda dainuoti, berniukas užverčia galvą, išsižioja ir klausosi, pradeda mušti būgną, paliečia mokytojos rankas ir jas pradeda kilnoti, abu muša „ranka ant rankos“ principu.

Percepcinis komponentas (tarpusavio suvokimas) 25 1. Berniukas sėdi ant grindų ir stumia mokytojos pasiūlytą būgną, į ranką paima metalofono lazdelę, muša ja į grindis, iš arti apžiūri lazdelę, lazdele pradeda mušti būgną;

2. Paliečia būgną, suploja per būgną, pasilenkia ir liečia burna, pasideda galvą ant būgno ir muša būgną;

3. Mergaitė klausosi dainelės, muša būgną, kiša pirštus į burną, žiūri į šonus, muša būgną viena ranka, rodo dainos „Du gaideliai“ judesį, šypsosi, kita ranka mosikuoja.

Komunikacinis komponentas (keitimasis informacija) 22 1. Mergaitė sėdi mokytojai ant kelių, rodo dainos „Du gaideliai“ gestą;

2. Berniukas su mokytoja muša būgną, berniukas pradeda niūniuoti, nuima rankas nuo būgno, rodo pirštu ir taria „Ko – ko“;

3. Berniukas su mokytoja muša būgną, berniukas atlošia galvą ir nustoja mušti, paliečia mokytojos rankas, paleidžia, skleidžia garsą, nusisuka ir nueina su vaikštyne.

 

Išnagrinėjus vaikų, turinčių kompleksinę negalią (kurčneregystę), stebėjimo žaidimų metu protokolus, užfiksuoti 9 muzikiniai žaidimai (dainelės, plojimas rankomis, grojimas muzikiniais instrumentais). Analizuojant pastebėta, kad muzikinių žaidimų metu dominuoja interakcinio komponento komunikacijos raiška – (34 atvejai). Fiksuojant duomenis, buvo stebimi tokie atvejai: (Mergaitė sėdi šalia mokytojos, visu kūnu pasisuka į ją ir laiko mokytoją už megztinio; išsižioja ir žiūri, kaip šoka Kalėdų Senelis, susiraukia ir žiūri į mokytoją, ranka rodo į Senelį, kartu su mokytoja duoda Seneliui „labas“, pasikelia nuo kėdės, žiūri į mokytoją, susiraukia, purto galva ir rodo „atia“); (Berniukas stovi vaikštynėje, mokytoja sėdi priešais ir groja mediniu metalofonu; berniukas pasilenkia prie pat metalofono, pasideda ant jo galvą, suduoda ranka per muzikinį instrumentą, mokytoja paduoda medinę lazdelę, laiko lazdelę rankoje; išgirsta mokytojos grojimą, paleidžia iš rankos lazdelę, nusuka galvą į šoną, užverčia galvą ir klausosi, po kurio laiko pasilenkia prie pat metalofono ir pradeda groti – taip tęsiama veikla tol, kol vaikas nori); (Berniukas su mokytoja muša būgną, berniukas kelis kartus sumuša, žiūri į būgną, mokytoja pradeda dainuoti dainelę „Du gaideliai“, berniukas pakelia akis ir klausosi, po kurio laiko pradeda niūniuoti, pakelia akis į viršų, suploja, muša būgną abiem rankomis; po kurio laiko nustoja mušti ir nuima rankas nuo būgno, trina nosį, rodo į šoną pirštu ir taria „ko – ko“, vėl pradeda mušti; mokytoja kiša po vaiko rankomis savo rankas – vaikas kilnoja mokytojos ranką, trumpai pažiūri į mokytoją ir nusisuka; žaidimas baigiamas, kai berniukas pasitraukia). Analizuojant pateiktus pavyzdžius, galima įžvelgti svarbų ir atsakingą pedagogo vaidmenį, žaidžiant muzikinius žaidimus – jis turi pastebėti ir, būtų idealu, pajausti, kada vaikas klausosi, kada rodo iniciatyvą dainuoti ar groti, o kada – nutraukti veiklą. Iš pateiktų veiklų išplaukia, jog kurčneregystę turintys vaikai vienu metu negali ir groti (ar dainuoti), ir klausytis – šia ypatybe pasižymi jutiminę negalią turintys vaikai. Svarbu atkreipti dėmesį į besikartojančių dainuojamų dainelių pavadinimus (ypatingai dažnai minima dainelė „Du gaideliai“) ir į grojimą tais pačiais muzikiniais instrumentais (būgnai, medinis metalofonas, pianinas). Galima teigti, kad jutiminę negalią turintiems vaikams labiausiai priimtinos lengvos, neilgos, gerai pažįstamos vaikiškos dainelės, kurias galima imituoti įvairiais taktiliniais gestais ir judesiais, o tų pačių muzikinių instrumentų grojimas leidžia atpažinti jų vibraciją ir skambesį – taip plečiamos tarpusavio sąveikos, kurių metu vyksta pasitikėjimas ir prieraišumas prie mokytojo.

Kalbant apie kitą – percepcinį – komponentą, užfiksuoti 25 stebiniai, pasižymintys tokiais ypatumais, pvz.: (Mokytoja sako „bum – bum“ ir pradeda mušti būgną – vaikas sėdi šalia; berniukas nusisuka, supyksta; mokytoja akimirką nustoja, vėl pradeda – berniukas tiesia ranką ir liečia būgną, jį tyrinėja, pradeda mušti paeiliui su mokytoja, pasilenkia prie pat būgno, pakelia galvą, vėl pasikelia ir liečia burna – žaidimas tęsiasi tol, kol vaikas nori); (Mokytoja aiškina mergaitei, kad gros abi būgnu, mergaitė kiša pirštus į burną, žiūri į šoną, klausosi, pradeda mušti būgną; mokytoja dainuoja dainelę „Du gaideliai“, vaikas šypsosi, sumuša per būgną, nukelia ranką ir rodo judesį „ožys malė“, vėl muša būgną, nustoja – rodo „saulė virė, saulė virė, mėnesėlis kepė“ gestuką). Analizuojant atkreipiamas dėmesys į vaikų klausos likučio ir taktilikos naudojimą. Tam, kad išgirstų muzikinį instrumentą ar pedagogo dainavimą, kurčneregystę turintis vaikas turi ne tik pagauti garsą, išgirsti jį (panašiai, kaip klausos negalią turintis vaikas), tačiau dėl regos sutrikimų dar ir negali įžvelgti muzikinio instrumento (su regos likučiu – tik iš labai arti), todėl jam reikia daugiau laiko apdoroti informaciją. Tam tikslui vaikai išnaudoja pagalbinę priemonę: burną (liežuvį), uoslę ir, būtinai, lietimą. Komunikacinio komponento raiška muzikiniame žaidime pasižymėjo tokiais pavyzdžiais: (Mokytoja kviečia vaiką ateiti prie jos padainuoti dainelę „Du gaideliai“, mergaitė prieina ir pastebi DVD grotuvo plokšteles, pakelia akis ir sako „Čia mane“ ir rodo į save pirštu, vėl žiūri į plokšteles ir sako „Žiema, žiema“; mokytoja ją traukia prie savęs, o mergaitė nusisuka); (Mergaitė su mokytoja muša būgną paeiliui, po kurio laiko mergaitė pakelia akis, rodo dainelės „Du gaideliai“ judesį ir prašo šios dainelės); (vaikas su mokytoja pradeda mušti būgną, po akimirkos vaikas stumia būgną ir skleidžia garsą). Analizuojant stebinius, išryškėja, kad apsikeitimo informacija (arba norais) metu vaikai ne visada priima siūlytą mokytojo veiklą. Negalėdami pasakyti žodžiu, jie savo nenorą žaidime išreiškia nusisukimu, stūmimu, pavieniu garsu arba šaukimu. Kaip ir minėta anksčiau, čia atsakingą vaidmenį turi atlikti mokytojas, kuris turi pastebėti menkiausią vaiko judesį, reiškiantį norą ar nenorą žaisti, leisti vaikui pasidalinti emocijomis, išgyvenimais, informacija.

Išanalizavus muzikinio žaidimo komunikacijos raišką, nustatyta, kad kurčneregystę turintys vaikai vienu metu negali klausytis ir groti muzikiniu instrumentu – kai vaikai klausosi dainelių ar grojimo, jie negroja; tuo metu, kai vaikai groja – nesiklauso. Pedagogas, vadovaudamas savo intuicija, pastebėjimais, turi atkreipti dėmesį, kada vaikas yra klausytojas, o kada – atlikėjas. Šitiems vaikams (dėl regos ir klausos jutimų sutrikimų) būtinas prisirišimas, kuris teikia saugumo, ne tik prie suaugusiojo, bet ir prie daiktų, todėl kurčneregystę turintiems vaikams būdinga groti tais pačiais muzikiniais instrumentais (būgnai, medinis metalofonas, pianinas), klausytis tų pačių vaikiškų dainelių (stebiniuose užfiksuotos „Du gaideliai“, „Raina katytė“, „Graži mūsų šeimynėlė“, dainuojamieji žaidinimai „Virė virė košę“, „Katutes“).

 

Komunikacijos raiška žaidime „Šokis – ratelis“

Fiksuojant duomenis, buvo analizuojamas žaidimas – veikla „Šokis – ratelis“. Skirtingai, nei muzikinis žaidimas, kurį žaidžia tik vaikas – mokytojas, į „šokį – ratelį“ įtraukti ir kiti vaikai. Nustatyta, jog šis žaidimas pasižymi vienoda visų komunikacijos komponentų raiška.

Šokio – ratelio“ žaidimo komunikacijos raiška

                                                                                                                                     4 l e n t e l ė

Komunikacijos komponentai Stebinių skaičius (N)  Įrodantys veiksmai
Interakcinis komponentas (tarpusavio sąveika) 14 1. Mergaitė su mokytoja susikibusios už rankų šoka šokį, šypsosi su garsu, kartoja ir priima mokytojos judesius;

2. Berniukas su mokytoja eina šokti, šypsosi su garsu, susikibę už rankų šoka, berniukas linguoja į šonus, sustoja, ploja, mokytoja laiko jo rankas ir kartu ploja;

3. Mergaitė eina rateliu su mokytoja ir kitais vaikais, šypsosi, greitina žingsnius, aukščiau kelia kojas, žiūri į mokytoją, taria garsus, sustoja su visais, prieina prie mokytojos, užverčia galvą, klausosi, ima mokytojos ranką, toliau eina rateliu.

Percepcinis komponentas (tarpusavio suvokimas) 12 1. Eina rateliu, pasuka galvą, akimis ieško mokytojos, kelia ranką ir kviečia į ratelį žodžiu ir judesiu.

2. Vaikas šoka su mokytoja, pasitraukia nuo jos ir nueina, atsisėda ant grindų „varliuko“ poza, niūniuoja, judina kūną, kilnoja kojas, nuropoja;

3. Berniukas eina rateliu, duoda vaikui ranką, paleidžia ranką, eina rateliu, šypsosi, skleidžia tyliai garsą, žiūri į vaikus.

Komunikacinis komponentas (keitimasis informacija) 10 1. Berniukas su vaikais ir mokytoja eina rateliu, traukia ranką nuo mokytojos rankos, ranką artina prie veido ir laiko po smakru;

2. Stebi, kaip vaikai šoka ratelį, skleidžia garsus, judina rankomis, vaikšto, garsiai skleidžia garsus, sustoja, pašoka į viršų, skleidžia garsą „a“;

3. Berniukas šoka susikibęs su mokytoja, sustoja, „ranka ant rankos“ principu deda ranką sau galvos, mokytoja komentuoja „geras Rokas, šoka“, berniukas su garsu šypsosi.

 

Nagrinėjant vaikų filmuotas veiklas, užfiksuoti 5 „šokiai – rateliai“ žaidimai, kuriuose vaikai su pedagogu šoka šokį ir eina įvairius ratelius. Analizuojant vaikų komunikaciją šokiuose – rateliuose, išryškėja visų komunikacijos komponentų panaši raiška: interakciniame komponente užfiksuoti 14 stebiniai, percepciniame komponente – 12, komunikaciniame – 15 stebiniai. Aptarsime komponentų raišką. Tarpusavio sąveikoje užfiksuota, kad (vaikas susikibęs su mokytoja linguoja į šonus, šoka šokį „Tapu tapu“, neaukštai kilnoja kojas paeiliui, pasistiebia, žiūri į šoną, eina abu rateliu lėtai); (berniukas susikibęs su mokytoja šoka šokį „Tapu tapu“, su garsu šypsosi, sustoja, nepaleisdamas mokytojos rankų, suploja); (vaikas stebi kitų vaikų ir mokytojų šokį – ratelį, į ratelį neina, šypsosi, vaikšto šalia, judina rankas ir visą kūną, skleidžia garsiai garsus, nueina į kitą grupę). Išnagrinėjus stebinius, išryškėja specifiškumas – šokdami, eidami ratelius, vaikai atlieka šiuos veiksmus, judesius tik susikibę su mokytoju. Šio žaidimo metu akių kontaktas, žodžiai keičiami lietimu, bendru judesiu, emocijomis (kaip stebima, teigiamomis), pantomimika. Svarbu atkreipti dėmesį į šokį, pavadinimu „Tapu tapu“, kuris stebiniuose kartojamas kelis kartus. Galima teigti, jog šis žaidimas yra vaikų ritualas – veikla, kuri nuolat tęsiama, plečiama ir kartojama kartu su mokytoju. Analizuojant atskleista, kad šokis yra negreitas, ritmiškas – būtent toks tinka kurčneregystę turinčiam vaikui, kadangi regos, klausos, pusiausvyros ir kiti sutrikimai apsunkina veiklos galimybes. Fiksuojant veiklas, išryškėja ypatumas – sudėtingą jutiminę negalią turintiems vaikams būdingą šokti tik su mokytoju; vieni arba su kitais vaikais (užfiksuotas tik vienas ratelis su keliais vaikais ir mokytoja) šokti negali.

Percepciniame komponente pateikiami tokie pavyzdžiai: (Berniukas su mokytoja šoka šokį „Tapu tapu“, berniukas šypsosi, sustoja, šoka toliau, linguoja galva, vėl sustoja, ploja); (Mergaitė šoka ratelį su vaikais ir mokytojomis – laiko mokytojos ranką, šypsosi, žiūri į šoną, vaiko už rankos nelaiko); (Berniukas šoka ratelį ne su savo grupės vaikais ir mokytojomis; visi sustoja, berniukas neaukštai pašoka į viršų, paleidžia ranką, kuria buvo susikibęs su vaiku, kita ranka įsikibęs į mokytojos ranką, stovi, stebi judesius). Analizuojant vaikų komunikacijos ypatumus, išryškėja, kad kurčneregystę turintys vaikai, šokdami bendrą su kitais vaikais šokį – ratelį, nenoriai kartu veikia, neieško kontakto. Galima teigti, kad kurčneregystę turintys vaikai su svetimais, retai matomais žmonėmis laikosi atstumo, į kalbinimą dažniausiai atsako neigimu, nusisukimu. Šitie vaikai negali žaisti grupinio žaidimo, kadangi su kompleksine negalia (kurčneregyste) turinčiais vaikais įmanomas tik individualus darbas (mokytojas – vaikas).

Apibūdinant komunikacinį komponentą, galima įžvelgti tokius atvejus, kaip: (Mergaitė šoka ratelį, pamato berniuką, kilnoja kojas, plačiai šypsosi ir mosikuoja rankomis, truputį pasilenkia į priekį, pašoka į viršų ir taria garsažodį); (Mergaitė šoka su mokytoja, žiūri į mokytoja ir su garsu šypsosi). Analizuojant šiuos kelis stebinius, žaidime „Šokiai – rateliai“ įžvelgiamas vaikų noras keistis emocijomis, pantomimika, garsais („su garsu šypsosi“, „plačiai šypsosi“, „susikibęs“, „laiko mokytojos ranką“ ir kt.). Negalėdami pasakyti žodžiu, kurčneregiai vaikai turi vienintelį pranešimo būdą – tai jų kūnas. Beje, kūno judesiais vaikai parodo ir atsisakymą, nenorą veikti („nutraukia ranką“, „ranką deda po smakru ir nuleidžia galvą“, „pasitraukia“, „nusisuka“ ir kt.).

Išanalizavus šio tipo vaikų komunikacijos raišką, nustatyta: kurčneregiams vaikams būdinga turėti vieną šokį – ritualą, kurį nuolat šoka su savo mokytoja, kurio dėka išreiškia save. Užfiksuota, kad veikloje akių kontaktas, žodžiai keičiami lietimu, bendru judesiu, emocijomis, pantomimika.

 

Komunikacijos raiška kūrybiniame žaidime

Analizuojant filmuotas vaikų veiklas, buvo užfiksuotas kūrybinis (piešimas) žaidimas. Nereikia pamiršti, kad kurčneregystės negalią turintys vaikai turi tuos pačius poreikius, kaip ir likusieji. Nesiginčijama dėl to, jog viena labiausiai motyvuojančių ir mėgstamų vaikų veiklų – piešimas; o vaikai, turintys kurčneregystę, yra tokie patys asmenys, turintys savo norus, todėl, atliekant tyrimą, nustatyta, kad kūrybinis žaidimas kurčneregio vaiko gyvenime taip pat labai mėgstamas. Aptarsime, kokiais ypatumais jis pasižymi.

Kūrybinio žaidimo komunikacijos raiška

                                                                                                                                     5 l e n t e l ė

Komunikacijos komponentai Stebinių skaičius (N)  Įrodantys veiksmai
Interakcinis komponentas (tarpusavio sąveika) 29 1. Mergaitė su mokytoja spalvina, stebi mokytojos veiksmą, skleidžia garsą, kiša liežuvį, pradeda spalvinti, pasideda galvą ant rankos, pasikelia, stebi mokytojos veiksmą, ima kitą pieštuką ir paduoda mokytojai;

2. Ima flomasterį, apžiūri, pirštu rodo, kad paimtų mokytoja kitą flomasterį, mokytoja piešia, mergaitė rodo pirštu ir taria „au – au“, liečia mokytojos flomasterį ir rodo, kur piešti šuniuką;

3. Mokytoja su vaiku piešia gėlę, pasilenkia prie piešinio, taria „aki“ (akis), rodo pirštu ir taria „bu“ (burna), mokytoja piešia, berniukas stebi ir skleidžia garsus.

Percepcinis komponentas (tarpusavio suvokimas) 36 1. Mergaitė išsirenka žalią pieštuką, rodo gestą „žalia“,

2.Ima flomasterį į ranką, jį apžiūri, pradeda keverzoti, stebi, kaip piešia mokytoja;

3. Ima flomasterį, sunkiai atidaro dangtelį, pasilenkia labai arti ir pradeda spalvinti piešinį.

Komunikacinis komponentas (keitimasis informacija) 25 1. Rodo pirštu į piešinį, skleidžia garsą, rodo gestą „kiškis“;

2. Mergaitė su mokytoja piešia, mergaitė pastebi savo apipieštą ranką, rodo ranką mokytojai, susiraukia, rodo gestą „plauti rankas“;

3. Mokytoja piešia, vaikas stebi, pirštu duria į tuščią popieriaus lapą ir taria „mū“.

 

Nagrinėjant vaikų filmuotas veiklas, užfiksuoti 3 kūrybiniai žaidimai, pasižymintys bendra, kurčneregystės negalią turinčio vaiko ir pedagogo, veikla – piešimu ir spalvinimu. Aprašant šį žaidimą, būtina atkreipti dėmesį į sąlygą – piešime mokytojas naudoja, piešia tik tuos objektus, kuriais vaikai domisi ir yra iš jų gyvenimo: tai gali būti žaislas, maistas, gyvūnas. Vaikas matė tikrą karvę – mokytojas su vaiku pieš karvę; berniukas turi mėgstamą žaislą – mokytojas jį piešia; mergaitė namie turi šunį – dažnai bus piešiamas šuo ir pan. Šis ypatumas sudaro sąlygas skatinti, tobulinti vaikų komunikaciją – kuriami dialogai iš kurčneregystę turinčio vaiko gyvenimo, piešiamos situacijos, kuriose vaikai prisimena, atpažįsta įvykius, pvz., vaikas jojo ant arklio; su tėveliais važiavo į kaimą ir matė karvę ir vištas; vaikas važiuoja autobusu ir kt.

Analizuojant vaikų komunikacijos ypatumus, nustatyta, kad kūrybiniame žaidime dominuoja percepcinis komunikacijos komponentas – įžvelgti 36 stebiniai. Svarbu paminėti tokius pavyzdžius, kaip (Paima flomasterį į ranką ir apžiūri); (Pasideda galvą ant rankos, sėdi ir laukia, kada pradės piešti mokytoja); (Mokytoja su vaiku spalvina piešinį, mergaitė garsiai kvėpuoja, mosikuoja rankomis, žiūri, kaip mokytoja spalvina, trumpai spalvina piešinio (kiškio) uodegą, stebi mokytojos veiksmą, kiša liežuvį); (Mergaitė su mokytoja spalvina, vaikas pasideda galvą ant rankos, spalvina, skleidžia garsus, pasikelia, kiša pirštą į burną, stebi mokytoją); (Berniukas pasiremia alkūnėmis į stalą, stovi, atsisėda, į rankas paima pintinę su flomasteriais, juos tyrinėja, laukia mokytojos); (Pasideda rankas ant stalo, prie pat stalo palenkia galvą, žiūri, kaip mokytoja piešia gėlę). Nagrinėjant stebinius, išryškėja dviejų vaikų (berniuko ir mergaitės) regos likučio naudojimas, kuris leidžia žaisti tokio tipo žaidimus, mokytis įvairių formų, spalvų ir pan. Akivaizdu, kad šiam žaidimui būtina rega, todėl filmuotoje veikloje buvo užfiksuoti tik du vaikai, turintys regos likučius. Analizuojant šias veiklas, galima įžvelgti tam tikras pertraukas, būdingas kurčneregystę turinčiam vaikui („spalvina trumpai, stebi mokytoją, pasideda galvą ant rankos, nespalvina, skleidžia garsus“). Tai leidžia suprasti, jog tokiam vaikui sudėtinga susikoncentruoti ties veikla ilgesniam laikui, regos sutrikimas reikalauja papildomų priemonių (taktilikos), pvz., stebiniuose gana dažnai minima „pasideda galvą ant rankos“. Piešdami, spalvindami įprastos raidos vaikai nepavargsta, jiems nebūtinas suaugusiųjų buvimas šalia, jų komentavimas. Tačiau sudėtingą jutiminę negalią turintys vaikai greičiau pavargsta, jiems būtinas ir reikalingas mokytojo komentavimas, skatinimas ir buvimas šalia (ne tik kūrybinio, bet ir kitų žaidimų tipuose). Pateiktuose pavyzdžiuose galima įžvelgti, kad vaikai pradeda piešti ar spalvinti tik tada, kai prieina mokytoja, kuri būtinai pirmoji pradeda kūrybinį žaidimą. Prieš veiką vaikams būdinga „susipažinti“ su priemonėmis („apžiūri flomasterį“, „išsirenka spalvą“, „sunkiai atidaro dangtelį“ ir pan.). Ši ypatybė įrodo, kad tokiems vaikams reikia daugiau laiko apdoroti informaciją, susieti daiktą su pavadinimu ir veikla. Išryškėja neverbalinės kalbos (gestų) ir garsažodžių vartojimas („žalia“, „kiškis“, „au – au“), kurie pastebimi ir interakciniame komunikacijos komponente, kuriame užfiksuoti 29 atvejai. Aptarsime kelis stebinius: (Mokytoja vaikui rodo iškilų didelį paveikslą, kuriame nupiešta karvė ir siūlo ją nupiešti; berniukas žiūri į piešinį, taria „mū“, ima mokytojos ranką ir rodo į popierių, kurioje lapo pusėje turi mokytoja nupiešti karvę, pasilenkia labai arti ir žiūri); (Mokytoja su berniuku piešia arklį; mokytoja komentuoja, kad čia plaukai – berniukas pasilenkia arčiau prie lapo, žiūri, pirštu rodo į arklio galvą, mokytoja piešia toliau arklį); (Su mokytoja berniukas piešia gėlę; vaikas žiūri, mokytoja komentuoja, ką piešia, po akimirkos mokytoja siūlo berniukui nupiešti gėlei akis ir burną; jis pasikelia nuo kėdės, ima flomasterį ir piešia akis, burną, atsisėda ant kėdės ir taškuoja lape, keverzoja – mokytoja komentuoja, kad vaikas piešia gėlę); (Mokytoja piešia paprastas linijas, o mergaitė stebi, šypsosi, pradeda keverzoti lape, bet nežiūri į lapą, kiša liežuvį, po akimirkos atkartoja mokytojos tapšnojimą). Analizuojant pavyzdžius, kūrybiniame žaidime nustatytas toks vaikų ypatumas: vaikas piešime yra aktyvus dalyvis, jei mokytojas piešia artimus jam objektus („arklys“, „gėlė“), o mokytojo piešiamos įvairios linijos ir pan. nesudomina kurčneregystę turinčio vaiko („nežiūri į lapą, ką piešia“, „kiša liežuvį ir žiūri į šoną“ ir pan.). Aprašant komunikacinį komponentą, galime įžvelgti 25 atvejus, kuriuose išryškėja tokie pavyzdžiai: (Paduoda mokytojai savo pieštuką, paima iš mokytojos jos pieštuką); (Vieną ranką pasideda mokytojai ant riešo, kita ranką paduoda pieštuką, o pati pasiima kitos spalvos); (Pradeda spalvinti ne ta pieštuko puse, garsiai nusijuokia ir pažiūri į mokytoją, apsuka, pradeda spalvinti ir rodo į piešinį); (Pastebi popieriaus lapą ir flomasterius ir skleidžia garsą). Aptariant pateiktus stebinius, išryškėja pasikeitimo informacija ypatumai, atskleidžiantys kurčneregystės negalią turinčius vaikus – vaikas pasako ne žodžiu, bet pantomimika, lietimu, tam tikru judesiu, gestu. Dažnai mokytojas gali nesuprasti vaiko tariamų garsų ar garsažodžių, todėl jis būtinai naudoja lietimą, judesį („rodo pirštu“, „pasideda ranką ant mokytojos rankos“ ir pan.), kadangi keičiasi informacija, kuri jam yra svarbi, nori pasidalinti kažkuo, kas jam svarbu (kaip ir visi žmonės), tik daro tai kitaip.

Išanalizavus kūrybinio žaidimo vaikų komunikacijos raišką, nustatyta, jog šis žaidimas labiau priimtinas tiems kurčneregystę turintiems vaikams, kurie turi regos likučius, be kurio žaidimas nėra įmanomas. Užfiksuota, kad piešime mokytojas piešia tik objektus iš vaiko gyvenimo, taip tobulindamas jo komunikacinius įgūdžius ir plėsdamas pasyvųjį ir aktyvųjį žodynus. Nustatyta, kad vaikai, turintys kurčneregystę, kūrybinį žaidimą gali žaisti tik kartu su mokytoju.

 

 

Komunikacijos raiška žaidime „Knygos skaitymas“

Fiksuojant duomenis, buvo analizuojamas žaidimas „Knygos skaitymas“. Šios veiklos metu plečiamas pasyvusis ir aktyvusis žodynai, kaupiama patirtis, keičiamasi informacija. Užfiksuota, kad kurčneregystę turintys vaikai, kaip ir kūrybinį žaidimą, žaidžia tik kartu su pedagogu, naudodami regos, klausos likučius ir, būtinai, taktiliką. Analizuojant pastebėta, jog beveik visos knygos yra mokytojų paruoštos, vaikams pritaikytos – knygose aiškūs, dideli ir kontrastingi paveikslėliai, iškilūs kontūrai, pritaikyta medžiaga.

„Knygos skaitymo“ žaidimo komunikacijos raiška

                                                                                                                                     6 l e n t e l ė

Komunikacijos komponentai Stebinių skaičius (N)  Įrodantys veiksmai
Interakcinis komponentas (tarpusavio sąveika) 42 1. Berniukas su mokytoja varto spalvinimo knygą, vaikas pirštu rodo į paveikslėlį, mokytoja komentuoja, kas nupiešta, berniukas neaiškiai sako, kad knygą pirko tėtis, mokytoja patvirtina, berniukas sako „ledų“, mokytoja komentuoja, kad ir ledų perka Domui;

2. Mokytoja su mergaite varto nuotraukų knygą, mergaitė gestais rodo, ką mato (šeimos nariai, klasės draugai), pirštu rodo į nuotraukas, skleidžia garsus;

3. Mokytoja su mergaite varto pagamintą knygą apie gyvūnus, mokytoja komentuoja, mergaitė žiūri, liečia paveikslėlius (jie kontūriniai), skleidžia garsus.

Percepcinis komponentas (tarpusavio suvokimas) 38 1. Abiem rankomis prie pat veido laiko knygą, padeda ant stalo, žiūri, rodo savo vardo pirmos raidės gestą, pirštu rodo akis, skaičiuoja ir rodo ant pirštų dvi akis, rodo nosį ir paliečia savo nosį;

2. Paveikslėlyje rodo į arkliuką, rodo gestą „arklys“, rodo į jo mamą, skaičiuoja arkliukus;

3. Baksnoja į knygoje esančią būgno nuotrauką, rodo, kaip ji ir klasės draugai muša būgną.

Komunikacinis komponentas (keitimasis informacija) 45 1. Pirštu rodo į knygoje nupieštą mergaitės mamą, rodo savo vardo pirmos raidės gestą ir vėl rodo knygoje į vietą šalia mamos, paliečia mokytojos ranką, pakartoja savo vardą, rodo tą patį gestą;

2. Mergaitė rodo į piešinį ir taria „au – au“, nežiūri į knygą ir pamato pliušinį žaislą, rodo į jį pirštu, pasilenkia prie mokytojos, susiraukia;

3. Berniukas baksnoja į paveiksliuką ir taria neaiškiai „žandai“, pirštu rodo į gyvūno žandus, plačiai šypsosi, paliečia mokytojos ranką ir rodo dar.

 

Išnagrinėjus vaikų, turinčių kompleksinę negalią (kurčneregystę), stebėjimo žaidimų metu protokolus, užfiksuoti 5 knygos skaitymo žaidimai, pasižymintys vaikų komunikacijos skatinimu ir tobulinimu. Analizuojant filmuotas veiklas, stebimi tokie interakcinio komponento (42 atvejai) pavyzdžiai: (Mergaitė su mokytoja varto pedagogų pagamintą nuotraukų ir piešinių knygą; mergaitė pamato savo nuotrauką, kurioje švenčia gimtadienį ir baksnoja pirštu į ją; mokytoja komentuoja, kad čia mergaitės gimtadienis, buvo tortas, žvakės, karūna ant galvos, mergaitė šypsosi ir ima mokytojos ranką, ja glosto sau galvą, paleidžia ranką ir pati glosto sau galvą, nuleidžia rankas, mokytoja verčia kitą puslapį); (Mokytoja su berniuku varto knygelę; berniukas žiūri į paveikslėlius, paima knygą į rankas nuo stalo, žiūri iš arčiau, taria garsus, pirštu rodo į piešinį, mokytoja klausia, kas čia nupiešta – berniukas užverčia puslapį); (Mergaitė su mokytoja varto pagamintą knygelę apie grupės vaikų mamas, daktiliuoja mamų vardus; mergaitė abiem rankomis prie pat veido laiko knygelę, pasideda ją ant stalo, žiūri į piešinį). Išanalizavus išryškėja mokytojų pagamintų knygų kurčneregystę turintiems vaikams naudojimas, kaip manoma, bendravimo skatinimui ir tobulinimui. Vartydami tokio tipo knygas, vaikai turi galimybę gerai įsižiūrėti į didesnį, paryškintą piešinį, liesti, apčiuopti įvairius iškilius paveikslėlių kontūrus (įprastos vaikų knygos tuo nepasižymi), o mokytojo nuolatinis knygų komentavimas, lėtas, aiškus pasakojimas leidžia vaikams įsiklausyti, išgirsti iš kurčneregio vaiko gyvenimo istorijas. Knygos skaitymo metu ir mokytojas, ir vaikas naudoja būdingą komunikacijai būdą – taktiliką: „ranka ant rankos“ principu liečiami piešinių kontūrai, rodomi taktiliniai gestai, tyrinėjamas vaiko kūnas ir kt. Išanalizavus nustatyta, kad vaikai mokomi taktilinės gestų kalbos (liečiant vaiko kūną, rodomi tam tikri gestai, pvz., praustis, valgyti, eiti ir kt.), taip pat daktilio (kurčiųjų abėcėlė), tačiau daktilis naudojamas kartu su mokytoja, liečiant jos ranką.

Analizuojant percepcinio komponento raišką žaidime, nustatyti tokie atvejai: (Vartoma piešinių knyga; mokytoja siūlo nuspalvinti uodegą, berniukas sėdi, ranką perkelia prie smilkinio ir sėdi tokioje padėtyje; mokytoja spalvina, o vaikas stebi, parėmęs žandus, ima mokytojos paduotą flomasterį ir pradeda spalvinti); (Atsitraukia nuo knygos, meta flomasterį, nusisuka, po kurio laiko verčia greitai knygos puslapius, pasideda galvą ant rankos, pritraukia knygą ir žiūri paveikslėlius); (Mergaitė su mokytoja varto knygą; žiūri į piešinį, kuriame nupiešta jos mama; neaiškiai taria savo vardą ir rodo vardo pirmos raidės gestą, baksnoja pirštu); (Mokytoja su mergaite, vartydamos piešinių knygą, piešia ją šalia mergaitės mamos; mokytoja piešia galvą, komentuoja, ką galva, veidas turi, mergaitė pirštu rodo savo akis, pirštu rodo du (akys)). Atkreipiamas dėmesys į knygos skaitymo ypatumus – iš pradžių ilgai stebimas paveikslėlis, apdorojama informacija, tik po šios veiklos galima su vaiku bendrauti apie matomus objektus knygoje. Kurčneregystę turintis ilgai žiūri į bet kokį paveikslėlį (dėl sutrikusios regos), tačiau specifiškumas tame, jog skaitantys, žiūrintys į knygą vaikai negirdi, neklauso, nes tai neleidžia jų negalia. Knygos skaitymo pavyzdžiai atskleidžia nenorą atlikti tam tikrų veiksmų (pvz., „nuspalvinti“, „užverčia puslapį“). Galima manyti, jog vaikas taip elgiasi dėl negalėjimo atlikti dviejų veiksmų vienu metu (žiūrėti, skaityti ir spalvinti); dėl to, kad skaitydamas, žiūrėdamas į paveiksliuką, galėjo negirdėti mokytojos komentavimo arba tikrai nenorėjo užsiimti mokytojos siūloma veikla.

Išnagrinėjus nustatyta, kad komunikacinis komponentas šio tipo veikloje pasižymėjo dažniausia raiška – pastebėti 45 atvejai, kuriuos dabar aptarsime. (Mergaitė su mokytoja skaito knygą; mergaitė siekia mokytojos rankos, rodo į save, suspaudžia rankas); (Mergaitė apžiūri knygos paveikslėlį, rodo gestą „važiuoti“, šypsosi, liečia mokytojos ranką, pirštu rodo į paveikslėlį); (Berniukas pirštu rodo į paveikslėlį ir taria garsus); (Knygoje nuspalvina piešinio objekto vieną dalį, pasilenkia į vieną šoną, į kitą, vieną ranką laiko ant stalo, kitą – ant galvos, taria garsus, šypsosi, pasikelia nuo kėdės, atsisėda); (Varto su mokytoja knygą; nusuka galvą į šoną, pamato pliušinį žaislą, rodo į jį pirštu, pasilenkia prie mokytojos, laikosi už mokytojos, pasuka šonu galvą, rodo į savo ausį, susiraukia). Aprašant pavaizduotus pavyzdžius, išryškėja keitimosi informacija ypatumai: vaikas kalba, keičiasi informacija, pastebėjimais, potyriais savo kūnu ir lietimu. Stebiniai įrodo, kaip kurčneregystę turintiems vaikams svarbu pasidalinti, būti išgirstam („rodo pirštu“, „pasilenkia prie mokytojos“ ir kt.). Labai svarbu, jog mokytoja pastebėtų visus vaiko kūno signalus, į juos atsakytų ir paverstu dialogu.

Išanalizavus knygos skaitymo žaidimą, nustatyti bendravimo ypatumai žaidime – apžiūrint knygos paveikslėlius, vaikas susikoncentravęs tik ties šia veikla; norint su vaiku kalbėti apie rodomus knygoje objektus, būtina „atplėšti“ jį nuo knygos, sulaikyti vaiko dėmesį, naudojant „ranka ant rankos“ kalbėti apie tai, ką jis įdomaus, svarbaus pastebėjo, įžiūrėjo. Išryškėja mokytojų pagamintų knygų būtinumas ir reikšmingumas kurčneregystę turintiems vaikams, siekiant jų komunikacijos plėtimui.

 

Komunikacijos raiška stalo žaidime

Analizuojant filmuotas vaikų veiklas, buvo užfiksuotas stalo žaidimas. Tai veikla (konstravimas, muilo burbulų pūtimas, sulčių spaudimas, piramidės vėrimas ir kt.), kuri su kurčneregystės negalią turinčiais vaikais žaidžiama prie stalo, nes stabilioje, saugioje erdvėje šitiems vaikams lengviau žiūrėti, susikoncentruoti, patogu sėdėti.

„Stalo“ žaidimo komunikacijos raiška

                                                                                                                                    7 l e n t e l ė

Komunikacijos komponentai Stebinių skaičius (N)  Įrodantys veiksmai
Interakcinis komponentas (tarpusavio sąveika) 30 1. „Ranka ant rankos“ principu mergaitė su mokytoja spaudžia sultis, mokytoja komentuoja, mergaitė ragauja sultis, vaišina mokytoją, pilsto į puodelius;

2. Mergaitė su mokytoja dėlioja raides, mokytoja giria, komentuoja, padeda sudėti, mergaitė skleidžia garsus, kartoja mokytojos gestą „liuks“, šypsosi;

3. Berniukas su mokytoja pučia muilo burbulus, mokytoja pučia, berniukas stebi, plačiai šypsosi, abu juokiasi, kai burbulas sprogsta.

Percepcinis komponentas (tarpusavio suvokimas) 99 1. Nukelia nuo sulčiaspaudės citrinos puselę, iš arti apžiūri, skleidžia garsą, ima kitą citrinos puselę ir iš jos spaudžia sultis, skleidžia garsus;

2. Iš lego konstruktoriaus išima po vieną detalę, apžiūri, judina lūpas, kiša prie akies geltonos spalvos detalę, deda atgal, vėl paima, tyrinėja abiem rankomis, šypsosi;

3. Mergaitė veria piramidę – nuima po vieną žiedą, pasilenkia, viena ranka laikosi už stalo, kita mauna žiedus, neišeina, juos apverčia, ima į abi rankas.

Komunikacinis komponentas (keitimasis informacija) 39 1. Ant stalo pastebi muilo burbulus, rodo mokytojai pirštu ir taria „pu, pu, pu“;

2. Mosikuoja ranka, kurioje laiko lego konstruktoriaus detalę „Višta“, garsiai skleidžia garsą, plačiai šypsosi, rodo mokytojai;

3. Dėlioja raides, jas apsuka, visaip bando sudėti, sudeda, liečia mokytojos ranką, pažiūri į mokytoją, skleidžia garsą.

 

Nagrinėjant vaikų stebėjimo protokolus, užfiksuoti 7 stalo žaidimai, pasižymintys smulkiosios motorikos, taktilikos, tyrinėjimu, pojūčių lavinimo nauda kompleksinę negalią (kurčneregystę) turintiems vaikams. Tai atsispindi percepciniame komunikacijos komponente, kuris pasižymi bene daugiausiu stebinių skaičiumi (99 atvejai), kuriuose matyti: (Paima muilo burbulų indelį, laiko abiem rankomis ir žiūri į indelį, taria „pu – pu – pu“, pakelia indelį, apžiūri iš arti, šypsosi, pastato ant stalo, pasikelia nuo kėdės, liečia dangtelį); (Berniukas stovi, pasirėmęs į stalą, vienoje rankoje laiko muilo burbulų indelį, kitoje – jo pagaliuką, palenkia veidą prie pat indelio, žiūri į vidų, pastato indelį į kitą vietą, pritraukia vėl, atsisėda, pamerkia pagaliuką, taria garsus); (Iš „Lego“ konstruktoriaus išima detalę „Višta“, laiko rankoje, prie pat akių ją tyrinėja); (Sėdi „varlės“ poza, pažiūri į konstruktoriaus dėžę, pasilenkia, pakelia akis, mosikuoja rankomis, išima iš dėžės vieną detalę, ją apžiūri, deda ant grindų ir nežiūri, kaip deda); (Rankose laiko savo pastatytą „namą“, apžiūri jį, pasiremia rankomis į grindis ir stojasi). Analizuojant galima įžvelgti tyrinėjimo ypatumus, kuris suteikia vaikui galimybes kaupti žinias, lavinti pojūčius, turtinti pasyvųjį ir aktyvųjį žodynus – visa tai paruošia vaiką bendravimui su žmogumi. Nustatyta, jog stalo žaidimą kurčneregystę turintis vaikas gali žaisti tam tikrą laiką ir vienas („veria piramidę“, „žaidžia su konstruktoriumi“ ir kt.). Tai leidžia vaikui pasitikėti savo jėgomis („aš galiu“), kaupti patirtį („aš žinau“) ir pan. – tai labai svarbu jų komunikacijoje. Galima įžvelgti tyrinėjimo ypatumus – „po vieną detalę išima“, „užmauna viena ranka, apverčia žiedą, užmauna abiem rankomis“, „prie pat akies“, „apžiūri indelį“ ir kt. Tai leidžia suprasti vaikų žiūrimo objekto ir informacijos apdorojimo trukmės ypatumus.

Apibūdinant interakcinį komponentą, galima pastebėti, kad šis komponentas stalo žaidime nepasižymėjo dažna tarpusavio sąveikos raiška: išryškėja tokie stebiniai: (Prieina prie mokytojos, rodo savo „namą“, taria „o – o – o“, nusuka žvilgsnį, laikosi už mokytojos, žiūri į ją, mokytoja giria mergaitę ir siūlo dar aukštesnį namą „pastatyti“); (Berniukas ir mokytoja prie stalo žaidžia su „Lego“ konstruktoriumi, berniukas „vedžioja vištelę“, judina ją, taria „ko – ko – ko“, pakelia prie akių, nuleidžia ant stalo, kartoja „ko – ko – ko“); (Berniukas su mokytoja pučia burbulus; mokytoja pučia burbulą, jis sprogsta, abu garsiai nusijuokia, šypsosi plačiai, mokytoja komentuoja „buvo pukšt“, berniukas prisimerkia, laiko ranką ant mokytojos rankos ir plačiai šypsosi, pučia toliau). Išryškėja bendros vaiko ir mokytojos veiklos, kurių metu vaikas mokosi įvairių veiksmų – žaisti su konstruktoriumi, spausti sultis, pūsti muilo burbulus ir kt. Kurčneregystės negalią turinčiam vaikui kartu su mokytoja praleistas laikas ypatingai svarbus, kadangi būtent mokytoja vaikui sukuria palankias komunikacijai sąlygas, plečia jo žodyną ir pan. Tik tada gimsta noras keistis informacija, dalintis patirtimi, emocijomis. Stalo žaidimo komunikacinio komponento raiška pasižymi tokiais pavyzdžiais, kaip (Sėdi prie stalo, žaidžia; nusisuka į langą, žiūri, kelia ranką, džiaugsmingai taria garsus); (Rodo konstruktoriaus detalę ir garsiai kažką mokytojai taria); (Nuo stalo pakelia piramidės detalę, skleidžia garsą, ją pakelia ir rodo mokytojai); (Ragauja sultis, nusisuka, iškiša liežuvį, susiraukia, mojuoja ranka, traukiasi, mokytoja sustabdo). Analizuojant vaikų komunikacijos komponento ypatumus, nustatytas vaikų noras dalintis bet kokia informacija su savo mokytoja („rodo vištą“, „rodo muilo burbulus“, „rodo į langą“). Jie tarsi pasakoja mokytojai „tai muilo burbulai, pažiūrėk“, „čia višta, su kuria dažnai žaidžiu“, „ten laukas, kuriame su tavimi žaidžiu ir vaikštau“ ir pan. Kurčneregystę turinčio vaiko komunikacija pasireiškia įvairia emocija, judesiu, pantomimika, taktilika, gestais.

Išanalizavus stalo žaidimo komunikacijos raišką, nustatyta, kad kurčneregystę turintys vaikai žaidžia panašius žaidimus, kaip ir kiti vaikai (su konstruktoriumi, pučia muilo burbulus, veria piramides ir kt.). Vaikų komunikacijos ypatumai pasireiškia emocijomis, įvairiais judesiais, garsais. Išryškėja, kad žaidžiant panašaus tipo veiklas, kurčneregystę turintiems vaikams rekomenduojama žaisti prie stalo – saugesnė, stabilesnė erdvė, lengviau kontroliuoti savo dėmesį ir žiūrėti.

 

 

Komunikacijos raiška siužetiniame žaidime

Fiksuojant duomenis, buvo stebėtas paskutinis I-osios tyrimo dalies „Komunikacijos komponentų raiška skirtingų tipų žaidimuose“ žaidimas. Žaidžiant šio tipo žaidimus, su vaikais kuriami tam tikri įvairūs siužetai, kurio metu lavinami pažintiniai vaikų gebėjimai, plečiamas pasyvus ir aktyvus žodynai, tobulinama sąveika tarp mokytojo ir vaiko. Nustatyta, kad tai tokie žaidimai, kaip „Gydytojas“, „Kirpykla“, „Mama ir vaikas“, „Ropė“, „Maitinu meškiuką ir vištytę“ , „Kepu kotletuką“ ir kt.

„Siužetinio“ žaidimo komunikacijos raiška

                                                                                                                                    8 l e n t e l ė

Komunikacijos komponentai Stebinių skaičius (N)  Įrodantys veiksmai
Interakcinis komponentas (tarpusavio sąveika) 89 1. Mergaitė su mokytoja žaidžia „Kirpyklą“, pasilenkia prie mokytojos, deda ranką ant mokytojos peties, sako „kirps trumpai“, „kerpa“, skleidžia garsus, uždengia mokytojai akis (kerpa kirpčius);

2. Mergaitė su mokytoja žaidžia pasaką „Ropė“, mergaitė laiko „ropę“, mokytoja komentuoja pasaką, paduoda jai kitus veikėjus, abi atlieka judesius;

3. Mergaitė su mokytoja žaidžia „Gydytoją“, mergaitė mokytojai gydo pirštą, iš arti apžiūri pirštą, skleidžia garsus, „vaistinėlėje“ ieško pleistro.

Percepcinis komponentas (tarpusavio suvokimas) 94 1. Laiko lėlę, ploja jos rankomis, glaudžia prie savęs, supa lėlytę;

2. Iš indelių krepšelio išima lėkštes, šaukštus, puodelius, paduoda mokytojai, „kepa kotletą“, „valgo“;

3. Berniukas išima iš krepšelio puodelį, ieško virdulio, „pila“ į pudelį, „girdo“ vištytę.

Komunikacinis komponentas (keitimasis informacija) 62 1. Negali išvynioti pleistro, ima mokytojos ranką ir duoda mokytojai, kad padėtų;

2. Pamačiusi pasakos veikėją „Mergaitę“, rodo gestą „mergaitė“, paliečia lėlę, pirštu rodo į lėlės burną ir taria „am – am“, plačiai šypsosi

3. Mergaitei   neišeina aprengti lėlę, ima mokytojos ranką, uždeda ant lėlės ir skleidžia garsą.

 

Išnagrinėjus stebėjimo žaidimų metu protokolus, užfiksuoti 11 siužetinių žaidimų, pasižyminčių bendru su mokytoju kurtu siužetu, veikla iš vaiko gyvenimo. Atkreiptas dėmesys į sąlygą, kad šis žaidimas reikalauja iš vaikų pažintinių gebėjimų, nemažo žodyno bagažo, stipraus su mokytoju ryšio ir kt. Analizuojant pastebėti interakcinio komponento, pasižyminčiu 89 atvejais, pavyzdžiai: (Berniukas su mokytoja žaidžia su indeliais ir „maitina“ žaisliukus; berniukas stebi mokytojos veiksmą, taria „niam – niam“, „maitina“, ieško žaislinio puodelio ir „girdo“ žaisliuką, šypsosi); (Mergaitė su mokytoja „gydo“ lėlę, iš „vaistinėlės“ išima reikalingus daiktus, matuoja temperatūrą, duoda vaistų); (Mergaitė su mokytoja žaidžia pasaką „Pagranduką“ su pasakos veikėjais; mokytoja įvardina veikėjus, pasakoja, mergaitė žiūri, šypsosi, rankas laiko ant žandų, artinasi prie mokytojos, ranką laiko ant mokytojos rankos, lenkiasi prie jos); (Berniukas ir mokytoja žaidžia su pliušiniais meškiukais; mokytoja komentuoja „čia tėtė meška, čia mama meška, čia lialia meška, berniukas žiūri ,šypsosi, rodo meškos gestą, rodo nosį, pakelia vieną mešką, iš arti žiūri, ima kitą); (Mergaitė su mokytoja žaidžia su žaisliniais indeliais ir „kepa kotletus“, vaikas mėgdžioja mokytojos veiksmą, stebi); (Mergaitė su mokytoja rengia lėlę, mergaitė į lėlę nežiūri, ploja lėlės rankomis, glaudžia prie savęs lėlę, mokytoja rangia lėlę, vaikas stebi). Šitie pavyzdžiai atskleidžia žaidimo siužeto ypatumus: mokytojas žaidime parenka siužetus iš vaikų gyvenimo, stebi, kokiais daiktais, žaidimais jis domisi („mergaitė „kirpėja“, mėgstamų pasakų „Raudonkepuraitė“, „Ropė“ siužetai, žaidimai su įvairiais žaislais ir kt.). Šis žaidimas pasižymi situacijų iš vaiko gyvenimo naudojimu ir dialogo kūrimu. Būtina pažymėti, kad ir čia mokytojo dalyvavimas žaidime yra būtinas vaikams. Savo susidomėjimą žaidimu ir norą žaisti vaikai rodo savo kūnu (nenusisuka, stebi, mėgdžioja ir pan.

Analizuojant šio žaidimo kitą, percepcinį, komponentą, pastebima, jog akivaizdūs panašumai tarp kitų komunikacijos komponentų. Stebimi tokie atvejai: (Tyrinėja mokytojos pirštą, pučia, spaudžia pirštais, iš arti žiūri); („Valgo“ kotletą, pučia, pasideda lėkštę, rodo „skanu“); (Mergaitė laiko telefoną, prideda prie ausies, nuleidžia jį ir taria „alio“); (Žaislų dėžutėje ieško žirklių, laiko jas ir „kerpa“ mokytojai plaukus); (Rodo meškiuko nosį, akis, dantį, kojas, rankas, taria garsus); (Tempia lėlytę už rankos, sveikinasi su ja). Pavyzdžiuose nustatyta, kad vaikai žaidime naudoja žaislus, atspindinčius jų gyvenimą (žirklės kerpa, rengiasi pats ir rengia lėlę, kalbu telefonu ir pan.). Tai leidžia kurčneregiui vaikui susieti žaislą su tikru daiktu.

Analizuojant komunikacinį komponentą, stebimi tokie atvejai: (Mergaitė paima mokytojos ranką ir deda ją ant lėlės – taip prašo pagalbos, aprengiant lėlę); (Garsiai juokiasi); (Rodo pirštu ir skleidžia garsą); (Pirštu rodo į mokytojos galvą ir skleidžia garsą); (Mergaitė rodo savo rankas ir sako „ka – ka); (Pirštu rodo burną ir taria „am – am“). Iš minėtų pavyzdžių išplaukia, kad kurčneregystę turintys vaikai, keisdami informacija, garsais, rankomis išreiškia savo komunikaciją.

  • Išanalizavus vaikų komunikacijos ypatumus skirtingų žaidimų tipuose, nustatyta, kad kurčneregystę turintys vaikai žaidžia panašius žaidimus, kaip įprastos raidos vaikai, kurių metu bendrauja, keičiasi informacija, dalinasi patirtimi ir išgyvenimais, tačiau jų komunikacija skiriasi nuo kitų ir pasižymi tam tikrais ypatumais. Tokių vaikų komunikacijoje būdingos pauzės: jiems dėl dvigubos jutiminės negalios reikia daugiau laiko informacijai apdoroti. Kurčneregių vaikų komunikacijos raiška labai priklauso nuo artimo kontakto su mokytoju, kuri vyksta dialogo pagrindu „tik tu ir aš“. Kurčneregiams vaikams bendravime su pedagogu būdinga prisiliesti prie mokytojo veido, jį tyrinėti – jaučia pedagogo balso vibraciją, kvėpavimą, kvapą ir pan., ir tokiu būdu vaikai įsitikina, kad mokytojas šalia. Vaikų, turinčių kurčneregystę, komunikacijos išraiška – galvos nusisukimas, kvėpavimas, šypsena, juokas arba verksmas, pavieniai garsai arba žodinė kalba, rankos mostelėjimas arba kojos stūmimas ir kt. Jų kalba – tai kūno išraiškos kalba. Išanalizavus nustatyta, kad tokiems vaikams žaidimų metu būtinos struktūros, tos pačios veiklos, tam tikros rutinos, kad vaikai žinotų seką ir jaustųsi saugūs. Išryškėja, jog tokius žaidimus, kaip veiklą „Žaidimo pradmenys“, spontanišką, muzikinį, šokį – ratelį, stalo, gali žaisti visi kurčneregystę turintys vaikai (ir neturintys regos likučio); tokius, kaip kūrybinis, knygos skaitymas ir siužetinis labiau tinka regos likučius turintiems vaikams. Interpretuojant būtina pastebėti – tokiems vaikams žaidimų metu turi būti kuriami siužetai iš jų gyvenimo, iš jų patirties – tokiu būdu sužadinama vaikų komunikacija, pasidalinimo su mokytoju svarbumas. Nustatyta, kad tokių vaikų ugdyme pagrindiniu tikslu laikomas ryšio su aplinka tobulinimas ir komunikacinių įgūdžių formavimas. Galima daryti prielaidą, jog nuo mokytojo, jo asmenybės, pedagoginių žinių priklauso kurčneregystės negalią turinčių vaikų komunikacijos kokybė.

 

  1. 3. Išorinių stimulų poveikis vaikų komunikacijai

Analizuojant kurčneregių vaikų komunikaciją, išryškėja tam tikrų išorinių stimulų jai (komunikacijai) poveikis. Stebint filmuotas vaikų veiklas, buvo išskirti tokie išoriniai stimulai: pedagogo kalbinimas, pedagogo buvimas šalia vaiko be komunikacijos (mokytojas – stebėtojas), kitų vaikų dalyvavimas, domėjimasis daiktais, kitų žmonių dalyvavimas (kitos mokytojos ir pan.). Išanalizavus nustatyta, kad kurčneregystės negalią turinčių vaikų komunikacijai daro poveikį išoriniai stimulai – jie lemia vaikų norą (ir nenorą) bendrauti, leidžia pamatyti ir suprasti, kokiais ypatumais pasižymi kurčneregio vaiko komunikacija kitų žmonių dalyvavimo ir buvimo kitoje aplinkoje metu. Būtent iš išorinių stimulų išplaukia vaikų teigiama ir neigiama komunikacija, kuri bus aptariama ir analizuojama tyrimo dalyje „Teigiama ir neigiama vaikų komunikacija“.

Pedagogo kalbinimas

Kiekvienam vaikui (žinoma, kurčneregiui taip pat) svarbus mokytojo kalbinimas – komentavimas, padrąsinimas, gyrimas, pokalbis, paaiškinimas ir kt. Mokytojo kalbinimas vaikui suteikia pasitikėjimą savo jėgomis, saugumo ir reikalingumo jausmą, žadina bendravimo poreikį. Analizuojant filmuotas vaikų veiklas, nustatytas šio išorinio stimulo poveikis kurčneregystę turinčio vaiko komunikacijai, kuris žadina norą tarpusavio sąveikoje dalintis su mokytoja įvairia informacija. Lyginant su kitais išskirtais tyrime išoriniais stimulais, būtent pedagogo kalbinimas turi didžiausią ir svarbiausią poveikį vaikų komunikacijai. Aptarsime keletą šio stimulo vaikų veiklų pavyzdžių.

Pedagogo kalbinimo poveikis vaikų komunikacijai

                                                                                                                                     9 l e n t e l ė

Komunikacijos komponentai Stebinių skaičius (N)  Įrodantys veiksmai
Interakcinis komponentas (tarpusavio sąveika) 143 1. Pedagogas vaikui komentuoja, jį kalbina, kviečia prie savęs mušti būgną (keletą kartų muša būgną); vaikas eina prie pedagogo ir abudu muša būgną;

2. Pedagogas kviečia vaiką vardu ir spaudžia pianino klavišus, kviečia prie savęs – berniukas su vaikštyne juda prie pianino, spaudžia klavišus, mokytoja dainuoja;

3. Mokytoja kalbina mergaitę, siūlo jai „gydyti“ lėlę. Mergaitė ima žaidimo rinkinį, dėlioja žaislines priemones, paliečia pedagogę ir abi „gydo“ lėlę.

Percepcinis komponentas (tarpusavio suvokimas) 91 1. Mokytoja su vaiku spalvina piešinį; mokytoja komentuoja, kad tai „kiškis“, ilgos ausys, siūlo mergaitei spalvinti kojas ir ausis – mergaitė pradeda spalvinti;

2. Mokytoja piešia šunį ir siūlo mergaitei piešti; vaikas pasideda galvą ant rankos ir pradeda keverzoti, mokytoja komentuoja „tu pieši“;

3. Pedagogė komentuoja berniukui, kad jis su mokytoja eina piešti gėlę (su gėle berniukas labai mėgsta žaisti). Berniukas plačiai šypsosi, su mokytoja eina prie spintelės ir ieško savo flomasterių.

Komunikacinis komponentas (keitimasis informacija) 136 1. Pedagogė berniukui komentuoja, jog jis su pedagoge eis šokti; berniukas garsiai nusijuokia, stojasi, mosikuoja rankomis;

2. Pedagogė sėdi prie berniuko ir jį žaidina, kalbina; berniukas laiko pedagogo ranką ir pasideda ją sau ant galvos („geras“), pedagogė komentuoja „Geras Rokas“;

3. Mergaitė su mokytoja ruošiasi žaisti žaidimą „Virtuvė“; mergaitė žaislinių indų krepšelyje suranda šaukštą ir paduoda mokytojai, plačiai šypsosi ir rodo gestą „valgyti“, taria „mam – mam“.

 

Analizuojant vaikų filmuotas veiklas, išryškėja interakcinio komponento dominavimas (143 stebiniai). Nustatyta, jog mokytojo verbalinis (žodinis) poveikis įtakoja kurčnerego vaiko komunikaciją – užsimezga tarpusavio sąveika, kurioje abu subjektai bendrauja, keičiasi emocijomis, žvilgsniais, pavieniais garsais ir pan.; sąveikoje kurčneregys vaikas ne tik bendrauja, bet ir mokosi naujų sąvokų, reikalingų jo praktiniame gyvenime. Taip kurčneregys vaikas įgyja komukacinius įgūdžius. Išnagrinėjus stebėjimo žaidimų metu protokolus, interakciniame komponente buvo užfiksuoti tokie pavyzdžiai: (Mergaitė ima į rankas skambantį kamuolį, apžiūri ir padeda į vietą. Mokytoja komentuoja, kad kamuolys šviečia, juda ir groja ir siūlo mergaitei paspausti mygtuką. Mergaitė vėl paima kamuolį, eina prie kėdės, atsisėda ir spaudžia mygtuką…); (Berniukas su mokytoja pučia muilo burbulus; burbulas sprogsta – mokytoja komentuoja „pukšt, sprogo, nėra“; abu nusijuokia, savo ranką padeda mokytojai ant rankos, plačiai šypsosi); (Mokytoja vaikui pasako, kad ant stalo šlapia, ima vaiko ranką ir paliečia stalą; berniukas žiūri į stalą, mokytoja kartoja „šlapia“, berniukas taria garsažodį, žiūri į muilo burbulų pagaliuką, taria „pū – pū – pū“). Išanalizavus stebinių pavyzdžius, išryškėja ne tik pedagogo buvimo šalia, bet būtent jo nuolatinio komentavimo kurčneregiui vaikui reikšmė. Interpretuojant filmuotas vaikų veiklas, išryškėja interakcinio komponento dominavimas, pasižymintis didžiausiu stebinių skaičiumi – 143 atvejai. Nustatyta, kad mokytojas, sąveikaudamas su kurčneregiu vaiku, vartoja žodinę kalbą, nuolat komentuoja, moko, aiškina ir pan.; šis kalbinimas, kvietimas prie savęs tarsi „tiesia tiltą“ kurčneregystės negalią turinčiam vaikui, kuriuo jis „eina“, mokosi komunikacijos, kaupia savo žodyną, pasitiki savo jėgomis, sužadina norą keistis įvairia informacija. Pateikti stebiniai atskleidžia, kad mokytojo kalbinimas sukuria sąlygas atkreipti dėmesį į kiekvieną objektą, jo savybes, pvz., kamuolys su mygtuku, šlapias stalas, veidrodis ir pan. Pedagogo kalbinimas tokiam vaikui suteikia galimybę susipažinti su artimiausia aplinka, padeda pasitikėti mokytoju, stiprina su juo ryšį, tobulina tarp jų sąveiką, skatina ir tobulina vaiko komunikaciją. Girdėdamas mokytojo kalbinimą, kurčneregis vaikas įsitraukia į dialogą ir, naudodamas įvairias komunikacijos formas, bendrauja su mokytoju (rodo pirštu, žiūri į stalą, taria garsus, juokiasi, ploja ir kt.). Galima tvirtinti, jog sąveikoje su suaugusiuoju vaikas įgauna bazinius ir esminius komunikacijos pagrindus.

Aptariant percepcinį komponentą, svarbu paminėti keletą atvejų, pasižyminčių tokia komunikacija: (Mokytoja rodo knygą su kontūriniais piešiniais ir pasako, kas čia nupieštas; mergaitė pažiūri, paliečia paveiksliuką ir bando užversti knyga. Mokytoja vėl atverčia puslapį ir sudomina vaiką garsais – „čia šuniukas, au – au“, „čia katytė, miau – miau“ ir pan. ir savo veidu artinasi prie vaiko); (Mokytoja su vaiku sėdi ant sūpynių; mokytoja judesiu ir žodžiu vaikui sako, kad eis šokti šokį „Tapu tapu“ – berniukas plačiai, su garsu šypsosi, stojasi ir su mokytoja eina prie muzikinio centro); (Žaidžiamas muzikinis žaidimas: mokytoja dainuoja dainelę „Graži mūsų šeimynėlė“, rodo judesius, mergaitė mėgdžioja mokytoją. Po dainelės mergaitė apžiūri savo batukus, mokytoja komentuoja „čia batai, taukšt – taukšt“…). Išnagrinėjus pateiktus stebinius, išryškėja, kad pedagogo kalbinimas moko ir skatina kurčneregystės negalią turintį vaiką žaisti, atlikti tam tikrą veiklą, padeda susieti žodžius su veiksmu (eisime šokti“, gydome lėlę ir kt., šia tavo nosis ir pan. Analizuojant komunikacinį komponentą, stebima dažna komponento raiška (136 atvejai), kuri patvirtina pedagogo kalbinimo svarbą kurčneregio vaiko komunikacijai. Interpretuojant galima teigti, kad nuo mokytojo komentavimo, kalbinimo ir kt. priklauso neįgalaus vaiko noras bendrauti, keistis ir dalintis emocijomis, mintimis, patirtimi. Keletas filmuotų veiklų pavyzdžių, kaip: (Žaidžiamas žaidimas su žaisliniais indeliais, mokytoja komentuoja, kad bus „lesinamos“ vištytės. Berniukas žiūri į mokytojos išdėliotas lėkštes, ant vienos iš jų padėta vištytė. Berniukas ją pastebi, ima į ranką ir taria „ko – ko“, judina rankoje, pasisuka į mokytoją, taria garsus); (Mergaitė rankose laiko lėlę. Pradeda ploti lėlės rankomis – mokytoja komentuoja „lėlytė ploja“, mergaitė glaudžia prie savęs lėlę ir pradeda ją supti – mokytoja komentuoja „tu supi lėlytę“); (Mokytoja mergaitei pasakoja apie šunį. Mergaitė paliečia mokytoją, paduoda ranką, lenkia savo pirštus – mokytoja skaičiuoja šunis), atskleidžia kurčneregių vaikų susidomėjimą veiklomis, norą bendrauti, sąveikos su mokytoju ypatumus. Tokios iliustracijos, kaip rodo vištytę, savo rankas, glaudžia lėlę, žiūri į puodelį, skleidžia garsą, garsiai nusijuokė ir kt., atskleidžia kurčneregio vaiko komunikacijos ypatumus: vaikui svarbu pasidalinti su jį kalbinančiu mokytoju apie tai, ką patyrė, pastebėjo, išgirdo ir pan. Verbalinę (žodinę) kalbą atstoja neverbalinė (kūno) kalba, todėl labai svarbu, kad mokytojas pastebėtų ir atsakytų į kiekvieną vaiko kūno signalą. Išskirtinis kurčneregio vaiko komunikacijos bruožas yra pastovus abipusis keitimasis jausmais, emocijomis, poreikių išsakymas.

Išanalizavus 9 lentelėje pedagogo kalbinimo poveikį kurčneregio vaiko komunikacijai, nustatyta, kad mokytojo kalbinimas, komentavimas sukuria optimalias sąlygas neįgalaus vaiko komunikacijai – kuria vaizdinius, turtina vaiko pasyvųjį ir aktyvųjį žodynus, skatina tyrinėti aplinką įvairiais jutimais (regos likučiu, klausos likučiu, taktilika, uosle ir kt.). Vaiko veiksmai vertinami emociniu, socialiniu ir komunikaciniu požiūriu. Tik glaudus su kurčneregiu vaiku ryšys, mokytojo empatija, žaismingumas ir kūrybiškumas ir, be abejo, kalbinimas tarpusavio sąveikoje sužadina kurčneregystės negalią turintį vaiką norą bendrauti, skatina ir tobulina vaiko komunikacinius įgūdžius.

 

Pedagogo buvimas šalia be komunikacijos

Analizuojant šio išorinio stimulo poveikį kurčneregystę turinčių vaikų komunikacijai, nustatytas percepcinio komponento dominavimas. Išryškėja vaiko tyrinėjimo, manipuliavimo įvairiais daiktais veikla. Tai leidžia teigti, jog mokytojas tik savo buvimu šalia nesukuria palankių sąlygų vaiko komunikacijos skatinimui tarpusavio sąveikoje.

 

Pedagogo buvimo šalia be komunikacijos poveikis vaikų komunikacijai

                                                                                                                                     10 l e n t e l ė

Komunikacijos komponentai Stebinių skaičius (N)  Įrodantys veiksmai
Interakcinis komponentas (tarpusavio sąveika) 9 1. Mergaitė su pedagoge prie stalo dėlioja raides; vaikas išima po vieną raidę, jas dėlioja, mokytoja tyli. Po kurio laiko mokytoja trumpam nueina – mergaitė nusisuka, skleidžia garsą ir laukia, kol mokytoja grįš. Po kurio laiko vėl abi dėlioja raides.

2. Berniukas su pedagogu šoka šokį.

3. Mergaitė su mokytoja veria piramidės žiedus (mokytoja tyli).

Percepcinis komponentas (tarpusavio suvokimas) 96 1. Sėdi pedagogei ant kelių ir tyrinėja jos pakabuką;

2. Mokytoja sėdi šalia, o vaikas ant grindų ropoja pirmyn – atgal, pakelia rankas, kojas, taria garsus (vaidina šuniuką);

3. Berniukas sėdi su pedagogu ir pintinėje tyrinėja kaštonus (juos meta į kitą indą).

Komunikacinis komponentas (keitimasis informacija) 20 1. Berniukas stovi prie žaislų lentynos; užmeta žvilgsnį į pedagogą. Laikosi už lentynos, juda vietoje, žiūri į pliušinį žaislą, taria garsus; po akimirkos lengvai daužo per žaislą, garsiai skleidžia garsus;

2. Mergaitė su mokytoja šoka šokį; mergaitė nusišypso mokytojai ir skleidžia garsą;

3. Mergaitė deda piramidę; pakelia apatinę piramidės detalę, skleidžia garsą, ją pakelia ir rodo mokytojai, pajudina ranką.

 

Analizuojant vaikų stebėjimo protokolus, išryškėja percepcinio komponento dominavimas (96 atvejai). Lyginant su išoriniu stimulu „Pedagogo kalbinimas“ (prieš tai išanalizuotas), kuris pasižymėjo tarpusavio sąveikos (interakcinis komponentas) ir keitimosi informacija (komunikacinis komponentas) dominavimu, išorinis stimulas „Pedagogo buvimas šalia be komunikacijos“ pasižymėjo percepcinio komunikacijos komponento dominavimu – daugiau kaip pusė užfiksuotų komunikacijos atvejų priskirtini šiam komponentui (užfiksuoti 96 stebiniai). Nustatyta, kad mokytojo buvimas šalia be komunikacijos nesukuria sąlygų kurčneregiam vaikui bendrauti, dalintis patirtimi, keistis informacija; mokytojui būnant tik šalia, kurčneregys vaikas mieliau linkęs tyrinėti, manipuliuoti daiktais, kaupdamas savo žodyną ir patirtį. Percepcinio komponento stebiniai, pvz., (Prieina su knyga prie mokytojos, stovi, žiūri į knygą, šypsosi, pasilenkia, taria garsą, nueina); (Berniukas „šuniuko“ poza artinasi prie mokytojos; taria „au – au“, įsitveria į spintelę, pakelia akis ir žiūri į mokytoją, laikydamasis stojasi ir eina į kitą vietą) ir kt. išryškina vaiko elgesio ir komunikacijos raišką: nusisuko, nuėjo, traukiasi, tyli ir pan. kalba apie jo nenorą žaisti, būti vienam; vaikas tarsi laukia, kada bus kalbinamas. Jo elgesys ieško akimis, artinasi, tiesia ranką ir pan. iliustruoja, kaip kurčneregystę turinčiam vaikui yra svarbus mokytojo buvimas šalia, be kurio vaikas jaučiasi nesaugus. Interpretuojant galima teigti, kad mokytojo buvimas šalia be komunikacijos kurčneregiui vaikui suteikia galimybę manipuliuoti daiktais, juos tyrinėti, tačiau nesukuria sąlygų tarpusavio dialogui.

Interpretuojant interakcinį komponentą, išryškėja komponento ir išorinio stimulo santykis – mokytojo buvimas šalia be komunikacijos nesužadina vaiko noro bendrauti, nesukuria sąlygų pasikeisti emocijomis; tai patvirtina tokie veiklų pavyzdžiai, kaip (Mokytoja sėdi šalia ir siūlo mergaitei „statyti namą“ ir daugiau jos nekalbina; mergaitė iš dėžės ima po vieną detalę, apžiūri, pasilenkia prie pat grindų, pasikelia nuo grindų, deda vieną ant kitos, pakelia prie pat akių, pažiūri į mokytoją); (Mokytoja su berniuku prie pianino; mokytoja ritmiškai ploja per pianino dangtį, berniukas įsitraukia į veiklą, nusisuka, nueina su vaikštyne, vėl artinasi, suploja per dangtį).  Išanalizavus filmuotas vaikų veiklas, nustatyta, kad mokytojas tarpusavio sąveikoje dažniausiai kalbina vaiką, komentuoja, aiškina ir kt., taip tobulindamas kurčneregio vaiko komunikacinius įgūdžius.

Komunikacinis komponentas pasižymėjo dvigubai didesniu stebinių rezultatu, negu interakcinis komponentas (20 atvejų). Galima tvirtinti, jog kurčneregiui vaikui svarbu pasidalinti, atkreipti mokytojos dėmesį, kažką svarbaus pasakyti. Tai iliustruoja toks vaikų elgesys: (Vaikas pažiūri į mokytoją, šypsosi ir rodo pliušinį meškiuką); (Pakelia savo „namą“, atsisuka visu kūnu į mokytoją, kelia „namą“ ir rodo mokytojai, nuleidžia „namą“ ant grindų). Rodo mešką, šypsosi, skleidžia garsą, susiraukia ir nusisuka – tai vaiko informacija, kuria jis nori pasidalinti su mokytoja, kūnu sakydamas žiūrėk, ką aš turiu, man su tavimi gera, neliesk manęs, aš nenoriu.

Išanalizavus išorinio stimulo, pedagogo buvimas šalia be komunikacijos, poveikį, nustatytas akivaizdus skirtumas tarp šio ir prieš tai išanalizuoto stimulo (pedagogo kalbinimas). Mokytojas kalbinimu, komentavimu sukuria sąlygas tarpusavio dialogui, tuo tarpu buvimas šalia be komunikacijos kurčneregiui vaikui suteikia galimybę tyrinėti įvairius objektus, susipažinti su jų savybėmis, tačiau netobulina vaiko komunikacinių įgūdžių.

 

  • Išanalizavus šių dviejų išorinių stimulų poveikį kurčneregystės negalią turinčių vaikų komunikacijai, išryškėja skirtingų komunikacijos komponentų dominavimas: pedagogo kalbinimas pasižymėjo interakciniame komponente, pedagogo buvimas be komunikacijos – percepciniame komunikacijos komponente. Interpretuojant galima daryti prielaidą, jog vaikas praranda komunikaciją, jeigu jis nėra kalbinamas. Pedagogo buvimas šalia be komunikacijos vaikui leidžia, skatina tyrinėti daiktus, objektus, manipuliuoti jais, tačiau nesužadina noro keistis informacija, dalintis, bendrauti. Išanalizavus nustatytas pedagogo kalbinimo svarbumas komunikacijoje, skatinantis ir tobulinantis vaiko ir mokytojo sąveiką, kurioje gimsta prasmingi abiejų subjektų dialogai, pokalbiai. Pedagogo kalbinimas sukuria sąlygas plėsti kurčneregio vaiko žodyną, kaupti patirtį, jaustis išklausytam ir suprastam. Galima tvirtinti, kad vaikas, bendraudamas su pedagogu, mokosi komunikacijos, tobulina komunikacinius įgūdžius, turi galimybę pasidalinti, išreikšti savo mintis, patirtį.

Kitų vaikų dalyvavimas

Stebint vaikų filmuotas veiklas ir fiksuojant duomenis, buvo užfiksuotas kitų vaikų dalyvavimas žaidimuose. Šis tyrime išskirtas išorinis stimulas atskleidžia vaikų bendros veiklos nebuvimą. Visiems vaikams būdinga įsitraukti į kitų vaikų žaidimą, veiklą ir kartu žaisti: jie mokosi dalintis žaislais, bendrauja tarpusavyje, mokosi vieni iš kitų ir kt. Išanalizavus išryškėja, jog kurčneregystę turintis vaikas nežaidžia bendro žaidimo su kitais vaikais (ne tik su svetimais, bet ir su skyriaus vaikais). Nustatyta, jog dėl pagrindinių jutimų sutrikimų kurčneregis vaikas negali žaisti bendro žaidimo, vadinasi, tai veikia jo komunikaciją.

Kitų vaikų poveikis komunikacijai

                                                                                                                                  11 l e n t e l ė

Komunikacijos komponentai Stebinių skaičius (N)  Įrodantys veiksmai
Interakcinis komponentas (tarpusavio sąveika) 2 1. Vaikas sėdi prie kitų vaikų, kurie dėlioja konstruktorių; išima po vieną detalę, jas apžiūri. Po akimirkos „šuniuko“ poza ropoja nuo vaikų prie mokytojos;

2. Mergaitė sėdi šalia kitų vaikų ir pedagogo. Visu kūnu pasisukusi į mokytoją, ją laiko už rankų, skleidžia garsus, klausosi pianino skambėjimo ir dainavimo.

Percepcinis komponentas (tarpusavio suvokimas) 13 1. Žiūri į vaikus, stovi; nueina į grupės miegamąjį, grįžta į grupę, stebi vaikus;

2. Berniukas ir mergaitė sėdi šalia; mergaitė dėlioja žaislinius indelius, berniukas „kalbina“ pliušinį žaislą. Nei vienas iš jų nesidomi kito žaidimu, nepakelia nuo savo žaidimo akių.

3. Mergaitė sėdi prie vaikų ir „stato“ namą. Pažiūri į kitą mergaitę (į jos „namą“), toliau dėlioja, taria garsus.

Komunikacinis komponentas (keitimasis informacija) 3 1. Visi eina bendrą ratelį, berniukas neina – nusisuka, po akimirkos žiūri į vaikus, stovi ir skleidžia garsus, judina rankas;

2. Vaikas eina rateliu, ištraukia savo ranką, skleidžia garsą „a – a“ ir nubėga prie savo mokytojos, laikosi jai už kelių;

3. Pamačiusi arčiau pribėgusį savo grupės berniuką, mergaitė suploja rankomis, plačiai šypsosi, skleidžia garsą ir žiūri į jį.

Stebint filmuotas kurčneregių vaikų veiklas, buvo užfiksuota keletą veiklų, kuriose dalyvavo ne vienas, bet keli vaikai. Išanalizavus nustatyta, kad kurčneregystės negalią turintys vaikai nesąveikauja tarpusavyje ir su kitais vaikais dėl dviejų pagrindinių jutimų sutrikimų, kadangi tik mokytojas tokį vaiką moko žaisti, tyrinėti, kuria su juo dialogą. Išanalizavus filmuotas vaikų veiklas, išryškėja interakcinio komunikacijos komponento nebuvimas – užfiksuoti tik du atvejai, pažymėti 11 lentelėje (žiūr. 11 lentelę). Analizuojant nustatyta, kad toks vaikas negali mėgdžioti kitų bendraamžių žaidimo, žaisti kartu, kaip tai daro kiti pasaulio vaikai; negali dalintis žaislais ir bendra patirtimi, bendrauti tarpusavyje, neieško kontakto su kitu vaiku – tai daro tik su savo mokytoju. Interpretuojant komunikacinį komponentą, buvo pastebėti tik 3 atvejai (žiūr. 11 lentelę), pasižymintys tokiais ypatumais: neina ratelio, skleidžia garsą ir nubėga pas mokytoją, stovi ir žiūri, nusisuka, žaidžia šalia ir kt. Išryškėja, jog kurčneregystę turintis vaikas nenorą išreiškia nusisukimu, garsu, rankos ištraukimu. Nagrinėjant percepcinį komponentą, daugiau kaip pusė užfiksuotų komunikacijos atvejų priskiriami šiam komponentui (13 stebinių), pasižyminčių kurčneregio vaiko buvimu šalia kitų vaikų be komunikacijos. Analizuojant buvo užfiksuoti tokie pavyzdžiai: (Vaikai sėdi ant kėdžių, nežiūri vieni į kitus, klausosi mokytojos; po akimirkos dainuojama dainelė „Du gaideliai“); (Stovi šalia vaikų, neaukštai pašoka į viršų, įsikibęs į mokytoją); (Prieina prie stalo, alkūnėmis pasiremia ir stebi vaikus). Interpretuojant pasitvirtina bendro vaikų žaidimo nebuvimas. Kurčneregystę turintys vaikai gali žaisti tik su mokytoju, kuris jį gali suprasti ir suteikti saugumo, pasitikėjimo savo jėgomis jausmą, su kuriuo toks vaikas keisis emocijomis ir patirtimi.

Domėjimasis daiktais

Analizuojant filmuotas veiklas, tarp kitų išorinių stimulų, veikiančių kurčneregio vaiko komunikaciją, žaidimuose buvo pastebėtas vaikų domėjimasis daiktais. Galima manyti, kad įvairūs daiktai sužadina vaikų norą juos tyrinėti, domėtis ir manipuliuoti. Veikdami su daiktais, kurčneregystę turintys vaikai susipažįsta su savo artima aplinka, mokosi valdyti kūną, pasitelkdami į pagalbą pojūčius, kaupia patirtį, turtina pasyvųjį ir aktyvųjį žodynus. Paanalizuosime ir aptarsime domėjimosi daiktais stebinių pavyzdžius.

Domėjimosi daiktais poveikis vaikų komunikacijai

                                                                                                                                   12 l e n t e l ė

Komunikacijos komponentai Stebinių skaičius (N)  Įrodantys veiksmai
Interakcinis komponentas (tarpusavio sąveika) 12 1. Pedagogė su mergaite sėdi ant čiužinio ir „kalba“ telefonu; po akimirkos ant čiužinio griūna didelis pliušinis šuo. Mergaitė garsiai juokiasi, rodo mokytojai, skleidžia garsus;

2. Mokytoja su mergaite dainuoja dainelę „Graži mūsų šeimynėlė“; mergaitė pastebi mokytojos šlepetę, apžiūri savo batukus. Mokytoja nusiauna savo šlepetę ir abi lygina, apžiūri abiejų avalynę;

3. Mergaitė pintinėje tyrinėja įvarius daiktus, mokytoja sėdi šalia. Pintinėje pastebi akinius; juos užsideda, atlošia galvą, šypsosi, apverčia; po akimirkos paduoda mokytojai. Mokytojai užsidėjus akinius, tęsia žaidimą toliau.

Percepcinis komponentas (tarpusavio suvokimas) 30 1. Berniukas ropoja po klasę, pastebi apelsiną, ropoja prie jo, jį tyrinėja, vėliau nueina;

2. Berniukas su pedagoge ploja; išgirsta pianino klavišų garsus, artinasi prie muzikinio instrumento ir pradeda jį spausti;

3. Berniukas „šuniuko“ pozoje juda po klasę; pastebi didelį pliušinį žaislą. Artinasi prie jo ir jį akimis ir ranka tyrinėja.

Komunikacinis komponentas (keitimasis informacija) 10 1. Vaikas pamato ant stalo knygą, ima ją ir eina prie mokytojos, pasilenkia ir taria garsus;

2. Mergaitė mosikuoja rankomis, visu kūnu pasilenkia prie mokytojos, pirštu rodo į pliušinį šunį, rodo „didelis“, taria „au – au“, rodo gestą „namas“

3. Mergaitė pamato popieriaus lapą ir flomasterius, rodo pirštu ir taria garsą.

 

Stebint filmuotas vaikų veiklas, įvairių žaidimų metu buvo pastebėti atvejai, kuriuose kuręneregystę turintys vaikai, žaisdami su mokytoju, susidomi objektais, kurie sukėlė susidomėjimą, norą tyrinėti ir kalbėti apie juos. Interakcinį komponentą iliustruoja toks vaikų elgesys ir komunikacija: (…Šalia čiužinio, ant lentynos sėdi didelis pliušinis šuo; jis virsta nuo lentynos ant čiužinio. Mergaitė pirštu rodo į šį šunį, taria „au – au“, pakelia rankas, rodo mokytojai „didelis“, kartoja garsus „au – au“, liečia šunį); (Muša būgną su mokytoja; nuima rankas nuo būgno, rodo pirštu ir taria „ko – ko“, akimirką taip sėdi, pradeda vėl groti); (Muša su mokytoja būgną, ant grindų pamato medinę lazdelę – tyrinėja, lazdele pradeda mušti būgną, pasideda lazdelę ant būgno, ima į ranką, apverčia). Analizuojant pateiktus atvejus, nustatyta, kad kurčneregis vaikas, kaip ir kiti vaikai, domisi įvairiais daiktais. Išanalizavus išryškėja, kad šis išorinis stimulas įtakoja tokio vaiko komunikaciją – galima įžvelgti, jog kurčneregiui vaikui sąveikoje su mokytoju ypatingai svarbu pasikalbėti apie įvairiausius objektus, daiktus, kurie kelia susidomėjimą, pvz., nuvirto šuo, ten ko – ko, čia šaukštelis, o kas čia per daiktas? ir pan. Interpretuojant pasitvirtina, kad sąveikoje atsakingą vaidmenį turi atlikti kurčneregio vaiko mokytojas, sugebantis pastebėti menkiausią vaiko susidomėjimą objektais, siekiantis vaiko dialogo, skatinantis ir tobulinantis jo komunikaciją.

Analizuojant domėjimąsi daiktais, percepciniame komponente iliustruojama vaiko komunikacija, pasižyminti tokiais ypatumais: (Berniukas sėdi mokytojai ant kelių veidu priešais veidą; paliečia didelį mokytojos pakabuką, ima į abi rankas, garsiai kvėpuoja, jį sukioja, judina rankose); (Pastebi ant čiužinio apelsiną; ima į rankas ir tyrinėja viduriuką, vienu pirštu krašto žievę); (Su vaikštyne juda po klasę; išgirsta pianino garsus – juda į garsą, liečia burna pianiną, rankas pasideda ant jo, pradeda spausti klavišus); (Ropoja po klasę, pastebi didelį pliušinį kiškį – artinasi, žiūri, liečia žaislo nosį, po to savo, šypsosi ir nuropoja); (Ant stalo pamato knygą; prieina, šypsosi, ima į rankas, eina prie mokytojos). Šiam tyrinėjimui išnaudojamas vaiko regos likutis, taktilinis (ne tik rankomis, bet ir liežuviu) ir kiti jutimai, padedantys išsamiau susipažinti su daiktu ir jo savybėmis. Svarbu pažymėti, jog kurčneregio vaiko daiktų tyrinėjimas trunka ilgesnį laiką – dėl jutimų sutrikimų tokie vaikai sunkiau apdoroja informaciją.

Analizuojant išorinio stimulo poveikį, komunikacinis komponentas pasižymėjo tokia kurčneregio vaiko komunikacija: (Pamato popieriaus lapą ir flomasterius ir taria garsą); (Ropoja po klasę, pastebi žaislinį telefoną, iš arti jį apžiūri, spaudžia žaislo mygtukus. Mokytoja parodo piramidę – ančiuką – berniukas pakelia galvą, apžiūri piramidę ir stumia, toliau tyrinėja telefoną); (Pamato lentynoje žaislą, eina prie lentynos, laikosi abiem rankomis, kilnoja kojas ir žiūri į žaislą, taria garsus). Išanalizavus komunikacinio komponento atvejus, sąveikoje su mokytoju metu išryškėja vaiko dalinimasis informacija apie liečiamus, pastebėtus patikusius (arba nepatikusius) daiktus: pamatė lapą ir taria garsą, stumia, judina kojas, rodo pirštu, daužo, paėmė į ranką ir nustūmė ir kt. Tokiais ypatumais – judesiais, pantomimika, pavieniais garsais ir kt. – pasižymi vaiko komunikacija.

Apibendrinant galima tvirtinti, kad kurčneregis vaikas, kaip ir visi pasaulio vaikai, domisi, tyrinėja įvairiausius daiktus. Nustatytas išorinio stimulo poveikis tokio vaiko komunikacijai. Susidomėję įvairiais objektais, kurčneregystę turintys vaikai išreiškia savo mintis, vidines nuostatas, išryškėja vaiko noras arba nenoras tyrinėti, pasidalinti, keistis informacija, patirtimi.

Tiesiogiai komunikacijoje nedalyvaujančių žmonių buvimas

Stebint filmuotas vaikų veiklas, buvo stebimas santykis į išorinį stimulą – kitų žmonių dalyvavimą. Interpretuojant svarbu atkreipti dėmesį, kas yra kiti žmonės, esantys šalia kurčneregio vaiko įvairiose veiklose – tai filmuojantis veiklą mokytojas, kiti pedagogai ir jų padėjėjai, svetimas žmogus (užfiksuotas Kalėdų Senelis). Išanalizavus nustatyta, kad kurčneregystę turintys vaikai į kitų žmonių dalyvavimą reaguoja taip pat, kaip ir visi vaikai – verkia, šypsosi, pasakoja, liečia, stebi ir pan. Tačiau tokiam vaikui svarbiausia, kad šalia nuolat būtų jo mokytojas, kuriuo pasitiki.

Tiesiogiai komunikacijoje nedalyvaujančių žmonių poveikis vaikų komunikacijai

                                                                                                                                 13 l e n t e l ė

Komunikacijos komponentai Stebinių skaičius (N)  Įrodantys veiksmai
Interakcinis komponentas (tarpusavio sąveika) 6 1. Sėdi kitai mokytojai ant kelių, rodo gestą „Virė virė košę“, mokytoja žaidina mergaitę, kita stebi;

2. Mergaitė sėdi su kita mokytoja ir varto knygą. Mergaitė bando užversti knygą, mokytoja ją sudomina garsais ir paveikslėliais; trumpai pažiūri į knygą, nuveda žvilgsnį.

3. Mergaitė su kita mokytoja eina rateliu, kartoja ratelio judesius (jos mokytoja stebi).

Percepcinis komponentas (tarpusavio suvokimas) 16 1. Kartu su pedagogu duoda „labas“ Kalėdų Seneliui, vėliau jam rodo „atia“;

2. Žiūri į savo ir į kitos mokytojos rankas, jas lygina, lenkia mokytojai pirštus;

3. Stovi su kita   mokytoja prie veidrodžio, žiūri į save, šypsosi, mosikuoja rankomis.

Komunikacinis komponentas (keitimasis informacija) 10 1. Artinasi prie kito pedagogo ir klausia „Kas ten?“, rodo pirštu į savo mokytoją; taip sėdi šalia ir klausinėja; po akimirkos nueina prie savo mokytojos;

2. Pamačiusi Kalėdų Senelį, mergaitė susiraukia, laiko mokytoją už rankos, nusisuka į mokytoją ir rodo gestą „namas“;

3. Eina rateliu su kita mokytoja, galvą nuleidžia žemyn, visu kūnu palinksta į priekį, išsitiesia, ištraukia ranką ir pabėga prie savo mokytojos.

Interpretuojat vaiko komunikaciją, interakciniame komponente buvo pastebėti atvejai, pasižymintys nepasitikėjimu kitu pedagogu, baimės, nesaugumo jausmais. Toks vaiko elgesys: Kita mokytoja paima berniuką už rankos ir veda šokti; berniukas nenoriai leidžiasi būti paimamas už rankos, trumpai pašoka, ištraukia ranką ir pabėga, iliustruoja nenorą sąveikauti su svetimu mokytoju, galima teigti, dėl nesaugumo ir prieraišumo nebuvimo jausmų. Išanalizavus išryškėja kurčneregystės negalią turinčio vaiko nenoras tęsti žaidimą ir pan. Nustatyta, kad svetimas mokytojas nesužadina kurčneregio vaiko noro bendrauti dėl sąveikos nebuvimo, kurioje dalinamasi bendra patirtimi.

Stebint vaikų veiklas, buvo užfiksuoti keli stebiniai, pasižymintys percepciniame komponente: (Laikosi už mokytojos, mato Kalėdų Senelį, susiraukia, nusisuka, neigiamai purto galva); ( Sėdi su kita mokytoja, nežiūri, galva nuleista); (Laiko kitą mokytoją už rankos, pažiūri į savo mokytoją, eina rateliu). Interpretuojant išryškėja kurčneregio vaiko emocijos, tam tikra baimė, nenoras ir pan. Nuleista galva, laikosi už mokytojos, žiūri į savo mokytoją, nusisuka ir kt. iliustruoja prieraišumą prie savo mokytojo ir nesaugumą kitu, svetimu, pedagogu.

Komunikacinį komponentą iliustruoja tokie ypatumai: (Susigraudina, tempia mokytoją už piršto); (Kūnu atsisuka į savo mokytoją); (Pribėga prie mokytojos). Analizuojant pasitvirtina, kad kitų žmonių dalyvavimas kurčneregiui vaikui sukelia nesaugumo, tam tikros baimės, nenoro jausmus. Vaiko elgesys atsisuka į mokytoją, tempia už piršto, pribėga interpretuojamas kaip prašymas apsaugoti jį, nepalikti su svetimu pedagogu ir pan.

 

  • Išanalizavus išorinių stimulų poveikį kurčneregystę turinčių vaikų komunikacijai, nustatytas domėjimosi daiktais, kitų vaikų ir tiesiogiai kurčneregių vaikų komunikacijoje nedalyvaujančių žmonių dalyvavimo poveikis jų komunikacijai. Vaikai, išnaudodami visus jutimus (lietimą, regos, klausos likutį, skonį ir kt.), ne tik su jais veikia žaidimų metu, bet ypatingai linkę apie juos pasakoti. Išryškėja, jog kurčneregiui vaikui tas daiktas, kuriuo susidomėjo, sužadina norą apie jį kalbėti, dalintis. Manipuliuodamas besidominčiu daiktu, jis išreiškia savo emocijas, turimą patirtį, vidines nuostatas. Labai svarbu, kad mokytojas tinkamai interpretuotų vaiko kalbą ir skatintų pokalbį. Išanalizavus nustatyta, kad kurčneregystę turintys vaikai nesugeba užmegzti tarpusavio santykių ir bendro žaidimo su bendraamžiais – jie gali žaisti tik su mokytoju. Vadinasi, tai veikia jų komunikacinius įgūdžius. Galima tvirtinti, jog kurčneregys vaikas praranda galimybę bendrauti su vaikais, mėgdžioti, mokytis vieniems iš kitų žaidimų metu ir kt. Tiesiogiai komunikacijoje nedalyvaujančių žmonių dalyvavimas kurčneregiui vaikui sužadina nesaugumo, nepasitikėjimo jausmą, kurie labai svarbūs komunikuojant. Interpretuojant išryškėja, jog dažnai žmonės, nekontaktuojantys (arba bendraujantys retai) su kurčneregiais vaikais, nesupranta tokio vaiko komunikacijos – nepastebi judesio, neišgirsta garso, nesupranta kūno išraiškos ar ištarto žodžio ir pan., kas turi neigiamą poveikį vaikų komunikacijai.

 

  1. 5. Negalios ypatumai komunikacijos formose

 

Analizuojant kurčneregių vaikų komunikacijos ypatumus, būtina išryškinti vaikų negalios ypatumų ir komunikacijos formų santykį ir išsiaiškinti, kokias komunikacijos formas dažniausiai naudoja bendravime. Tyrime dalyvavusių 5 kurčneregystę nuo gimimo turinčių vaikų negalia skiriasi savo ypatumais: 2 vaikai, dalyvavę tyrime, turi regos ir klausos likučius ir bendrauja žodine (verbaline) kalba; 1 vaikas turi regos ir klausos likučius, neturi žodinės kalbos; 2 vaikai neturi regos likučio, žodinės kalbos, turi klausos likutį. Kurčneregystę turinčių vaikų komunikacijos formos yra tokios: žodinė kalba, gestai, pantomimika (kūno išraiška), pavieniai garsai, taktilika (liet. k. – lietimas), judesiai.

Vaikas, turintis regos ir klausos likučius ir žodinę kalbą.

Vaikui, turinčiam pagrindinių žmogaus jutimų (regos ir klausos) likučius, lengviau orientuotis artimoje aplinkoje, užmegzti santykius su mokytoju ir pan., o turėdamas dar ir žodinę kalbą toks vaikas lengviau išreiškia savo jausmus, emocijas ir kt. Tačiau interpretuojant svarbu pažymėti, jog tokio vaiko verbalinė kalba yra neaiški, nerišli, ne visiems suprantama.

Išanalizavus stebėtas vaikų veiklas, nustatytas komunikacijos formų dominavimas negalios ypatumuose.

Vaikas, turintis regos ir klausos likučius bei neturintis žodinės kalbos.

Regos ir klausos likučiai padeda vaikui orientuotis aplinkoje, pamatyti mokytojo gestus, mėgdžioti įvairius judesius, išgirsti mokytojo (ir ne tik jo) kalbą. Kurčneregys vaikas, turintis dviejų jutimų likučius, tačiau neturintis žodinės kalbos, bendrauja gestais, taktilika (lietimu) ir, žinoma, savo kūnu.

Vaikas, neturintis regos ir žodinės kalbos bei turintis klausos likutį.

Tokio vaiko kalba yra jo rankos ir kūnas. Neturėdamas, galima sakyti, pagrindinio žmogaus jutimo – regos – kurčneregys vaikas sunkiau orientuojasi artimoje aplinkoje, negali matyti mokytojo, jo judesių, sunkiau ir ilgiau apdoroja informaciją, todėl visa tai veikia jo komunikaciją. Tokiam vaikui padeda klausa: jis gali girdėti muzikos garsus, mokytojo balsą ir kitus, svarbius jo gyvenime, garsus.

                                                                               Negalios ypatumų ir komunikacijos formų santykis

 

                                                                                                                              14 l e n t e l ė

 

Komunikacijos

formos

 

Stebinių

skaičius

(N)

 

 

Kurčneregis vaikas, turintis regos, klausos likučius ir žodinę

kalbą

 

Kurčneregis vaikas, turintis regos, klausos likučius ir neturintis žodinės

kalbos

Kurčneregis vaikas, neturintis regos, žodinės kalbos, turintis klausos likutį
 

Žodinė kalba

 

(N)

 

 

55

 

 

 

Gestai

 

(N)

 

25

 

60

 

3

 

Pantomimika

(kūno išraiška)

 

(N)

 

58

 

79

 

15

 

Pavieniai garsai

 

(N)

 

36

 

48

 

4

 

Taktilika (lietimas)

 

(N)

 

65

 

102

 

26

 

Judesiai

 

(N)

 

70

 

73

 

23

Gauti duomenys atskleidžia, kad vaikai, turintys regos ir klausos likučius bei žodinę kalbą, komunikacijoje pirmenybę teikia ne žodinei, bet kūno (neverbalinei) kalbai: nustatyta, jog dažniausiai vaikai bendrauja pantomimika, judesiais ir taktilika (lietimu). Išanalizavus išryškėja, žodinė kalba pasižymėjo kiek mažesniu stebinių skaičiumi (žiūr. 16 lentelę). Interpretuojant filmuotas vaikų veiklas, nustatyta, jog kurčneregis vaikas, bendraudamas žodine kalba, visada šalia žodžio naudoja judesį, lietimą ar pantomimiką, rečiau – gestą; tokiam vaikui lengviau perteikti mintis, informaciją. Vaikų komunikaciją iliustruoja tokie atvejai: Vaikas klausinėja „Kas ten?“ ir rodo pirštu, skleidžia garsą, palenkia galvą arčiau, išsižioja; Rodo lego konstruktoriaus detalę, šypsosi, juda vietoje ir sako „ko – ko – ko“; Žaidžia prie stalo su meškiukais, šypsosi, judina žaislus, sako „meška“ ir rodo žodžio gestą; Siužetinio žaidimo metu mergaitė sako „ilgi plaukai“, pasilenkia prie mokytojos, išsitiesia, tyliai sau taria neaiškius garsus, judina kojas, sako „juodi“ ir rodo žodžio gestą. Išryškėja kurčneregystę turinčių vaikų komunikacijos ypatumai: nors ir turėdami ir naudodami žodinę (verbalinę) kalbą, tokie vaikai mieliau ir dažniau kalba, išreiškia savo mintis ir dalinasi patirtimi kūnu, lietimu, t. y. neverbaline kalba. Interpretuojant filmuotas vaikų veiklas, nustatyta, jog kurčneregis vaikas, bendraudamas žodine kalba, visada šalia žodžio naudoja judesį, lietimą ar pantomimiką, rečiau – gestą; tokiam vaikui lengviau perteikti mintis, informaciją. Būtina paminėti ir tokias komunikacijos formas, kaip gestai ir pavieniai garsai, kurie pasižymėjo mažiausia komunikacijos raiška (25 ir 36 atvejai). Bendraudami žodine kalba, kurčneregystę turintys vaikai mažiau naudoja gestus, tačiau stebimas pavienių garsų dominavimas. Nustatyta, kad, tardami pavienius garsus įvairiose veiklose, vaikai išryškina savo nuotaiką, emocijas, būseną ir pan.Išanalizavus nustatyta, kad kurčneregių vaikų, turinčių regos ir klausos likučius bei žodinę kalbą, komunikacija pasižymi kūno (neverbaline) kalba – vaikų bendravime dominuoja pantomimika, judesiai, lietimas (taktilika). Komunikacijos formos atskleidžia ir išryškina tokio vaiko bendravimo ypatumus.

Interpretuojant vaikų, turinčių regos ir klausos likučius bei neturinčių žodinės kalbos, komunikaciją, ryškiausias yra lietimas (taktilika), pasižymintis 102 atvejais. Būtent rankos atstoja vaikui žodinę kalbą. Analizuojant filmuotas vaikų veiklas, nustatyta, jog kurčneregiui vaikui ši komunikacijos forma būtina ir svarbi, kaip žmogui žodis. Stebėtos ir analizuotos filmuotos veiklos atskleidė, kad taktilinė sistema tai: prisilietimas, tyrinėjimas, laikymasis už rankos, atsirėmimas. Tai iliustruoja toks vaiko elgesys: Mergaitė rodo gestą „Virė virė košę“, mokytoja nepastebi, mergaitė susiraukia ir dar kartą rodo šį gestą; Rodo dainos „Du gaideliai“ gestą, paliečia mokytojos žandą ir dar kartą parodo gestą; Mergaitė rodo dėžutę, prieina arčiau, dar kartą rodo, skleidžia garsą; Muša būgną, pirštu rodo ir skleidžia garsą; Sėdi, mosikuoja rankomis, plačiai šypsosi, rodo gestą „skanu“.

Analizuojant stebimas ir kitų komunikacijos formų dominavimas: pantomimika, judesiai ir gestai. Galima tvirtinti, kad kurčneregystę turinčiam vaikui kūno išraiška, kūno kalba yra pagrindinė kalbos priemonė. Svarbu pažymėti, jog vaikas, turintis regos ir klausos likučius, negalintis bendrauti žodine kalba, save išreiškia pavieniais garsais – tai vaiko kvietimas prie savęs, prašymas, noras arba nenoras, pokalbis ir pan., kurį mokytojas turi skatinti ir tobulinti.

Išanalizavus nustatyta, kad kurčneregių vaikų, turinčių regos ir klausos likučius bei neturinčių žodinės kalbos, komunikacija pasireiškia lietimu (taktilika). Išryškėja kurčneregystę turinčio vaiko komunikacijos ypatumai: toks vaikas kalba kūno (neverbaline) kalba.

Analizuojant vaikų, neturinčių regos, žodinės kalbos ir turinčių klausos likučius, komunikaciją, išryškėja taktilikos ir judesių dominavimas; kiek mažesniu stebinių skaičiumi pasižymėjo kita komunikacijos forma – pantomimika (žiūr. 16 lentelę). Mažiausia komunikacijos raiška pasižymėjo gestais ir pavieniais garsais. Iliustruojama tokia komunikacija: Juda su vaikštyne, zyzia, neramus, tiesia rankas į priekį, skleidžia garsą; Stojasi, su garsu juokiasi, ploja rankomis; Padeda galvą ant būgno, jį energingai muša, nustoja, vėl pradeda, liečia burna, skleidžia garsą. Interpretuojant išryškėja, kad vaikui lietimas atstoja ne tik žodinę kalbą, bet ir regą; tik rankų dėka kurčneregis vaikas mokosi komunikacijos, turtina pasyvųjį žodyną, kaupia vaizdinius ir pan. Kūno judesiais ir pantomimika išreiškia savo norą arba nenorą sąveikauti, atskleidžia emocijas ir kt. Nustatyta, jog vaikas, neturintis regos, žodinės kalbos ir turintis klausos likutį, nebendrauja gestais ir pavieniais garsais.

Išanalizavus išryškėja, kad tokiam vaikui klausos likutis ir lietimas atstoja ne tik žodinę kalbą, bet ir regą. Panašios iliustracijos atskleidžia mokytojo pastabumą, empatiją, gebėjimą suprasti vaiko norus ir jo komunikaciją. Išanalizavus nustatyta, kad vaiko ir mokytojo žaidime dominuoja teigiama komunikacija. Apibendrinant galima teigti, jog teigiama žaidime komunikacija priklauso nuo mokytojo gebėjimo sudominti, suprasti vaiką ir bendrauti su juo.

  • Išanalizavus vaikų negalios ypatumus komunikacijos formose, nustatytas visų vaikų, turinčių skirtingus negalios ypatumus, komunikacijos ypatumas – kurčneregystės negalią turintys vaikai bendrauja kūno (neverbaline) kalba: judesiais, lietimu, pantomimika, pavieniais garsais, gestais. Galima konstatuoti, kad kurčneregio vaiko bendravimas – visas jo kūnas, elgesys. Išryškėja mokytojo gebėjimas suprasti tokio vaiko komunikaciją, skatinti ir tobulinti tarpusavio dialogą.

 

 

 

 

Diskusija

„Geriausių ir gražiausių dalykų pasaulyje negalima pamatyti ar net paliesti – jie turi būti jaučiami širdimi“ – Helen Keller.

Tokie žodžiai, pasakyti garsiausios pasaulyje kurčneregės, priverčia susimąstyti – kuo ypatingas žmogus? Jis gali bendrauti, jis yra emocinga ir jausminga asmenybė.

Kiekvienam žmogui pasaulyje reikia žmonių, su kuriais jis bendrautų, viskuo dalintųsi, jaustųsi saugus, mylimas… To paties reikia ir kurčneregiams, kuriems svarbiausia – pasidalinti, būti suprastam ir išgirstam. Lietuvoje labai mažai informacijos apie kurčneregius, tuo tarpu užsienio šalys turi didesnę patirtį, ugdant tokios negalios vaikus. Todėl mano baigiamojo darbo tikslas – pristatyti, supažindinti ir suteikti informaciją mūsų šalies piliečiams apie vaikus, turinčius kurčneregystės negalią.

Užsienio autoriai (kuriais rėmiausi rašant savo darbą) Holmen (1996), Jakobsen (1992), Von Barbara Miles (2003), Mcinnes (1989), Lorentsen (1994, 1996), Nafstad (1993) ir kiti užsimena ir apie saugumo jausmo svarbą kurčneregiams, paaiškina glaudų ryšį tarp saugumo, kontakto ir prisirišimo. Pažymėtina, jog kurčneregio vaiko ir suaugusiojo glaudus tarpusavio ryšys pirmiausia susiformuoja įprastose kasdienėse situacijose – maitinimas, vystymas, žaidimas, fizinė ir emocinė globa. Visa tai yra dažnai pasikartojančios situacijos ir todėl, laikui bėgant, jos tampa atpažįstamos. O tai, ką gali numatyti, manoma, suteikia saugumo ir leidžia vaikui vis aktyviau reikštis, kalbant apie santykį su kitu žmogumi, veiksmu, vieta ar eiliškumo atžvilgiu.

Nors esu kurčneregystę turinčių vaikų pedagogė ir dirbu su jais kiekvieną dieną, tačiau magistrinio darbo dėka pradėjau giliau juos stebėti, geriau suprasti. Stebėdama vaikų filmuotas veiklas ir fiksuodama duomenis, turėjau galimybę įsigilinti į kurčneregių vaikų komunikaciją: išanalizuoti kiekvieną judesį, išgirsti kiekvieną pavienį garsą, pastebėti kiekvieną lietimo išraišką ir pan. Tyrimo rezultatai iliustruoja mokytojo atsakomybę bendravime su vaiku, kuris nusipelno išreikšti save geriausiu, jam įmanomu būdu: mokytojas turi būti empatiškas, jautrus, pastabus, išmanantis vaiko raidos etapus ir suteikiantis saugumo jausmą vaikui.

Tyrimas atskleidžia, kad kurčneregystę turinčių vaikų svarbiausia veikla yra dialoginis (tik tu ir aš) žaidimas su mokytoju, kuriame abu asmenys keičiasi bendra patirtimi, informacija ir pan. Žodis „bendra“ išryškina negalios ypatumą, kadangi, neturėdamas bendros su mokytoju patirties, toks vaikas neturės sąlygų, galimybių pasidalinti; o tai reiškia – praras komunikaciją. Tyrimo rezultatai parodė, jog kurčneregiai vaikai (kaip ir visi pasaulio vaikai) žaidžia panašius žaidimus, tai: spontaniškas (laisvas), muzikinis, šokis – ratelis, knygos skaitymas, kūrybinis, siužetinis ir veikla, kurią pavadinome „Žaidimo pradmenys“. Apibendrinant norėtųsi pažymėti, jog dvigubą jutiminę negalią turintiems vaikams žaidimų metu būtinos sąlygos – struktūra, pastovumas, saugumas, būtent todėl su vaikais žaidžiami tie patys žaidimai, šokami tie patys šokiai – rateliai, dainuojamos tos pačios dainelės ir pan. Svarbu atkreipti dėmesį į sąlygą, kad kūrybinio, knygos skaitymo, siužetinio ir kitų žaidimų negali žaisti vaikai, neturintys regos likučio; tokiems vaikams tinka muzikiniai, šokiai – rateliai, įvairūs rankų žaidinimai. Žaidimų metu su kurčneregiu vaiku mokytojas stebi mažojo rankas – kada jos laisvos, gyvybiškos, kada jos kviečia į žaidimą, kada bendrauja ir pan. Kaip atskleidžia gauti tyrimo duomenys, kaip rašo užsienio specialistai (minėti anksčiau), tokio vaiko rankos – tai saugumo ir informacijos įrankis, o jo kūnas, judesiai ir kitos komunikacijos formos – vaiko kalba. Tokių vaikų komunikacijos ypatumai pasireiškia ilgesnėmis pauzėmis, jautrių mokytojos kūno, ypatingai veido, vietų (tokių, kaip lūpos, žandas, akys, kaklas) lietimu – tokiu būdu vaikai įsitikina mokytojo buvimu šalia, jaučiasi saugūs, todėl, išnaudodami rankas, bendrauja su artimu žmogumi neįprastu kitiems būdu – ritmišku alsavimu, siūbavimu, pavieniais garsais, plojimais, pūtimais ir pan.

Tyrimu nustatyta, kad kurčneregystę turintys vaikai negali žaisti tarpusavyje su kitais vaikais, jie gali būti tik šalia vieni kitų. Galima tvirtinti, jog toks ypatumas veikia šitų vaikų komunikaciją – kurčneregiai praranda galimybę mėgdžioti vienas kitą (ką daro visi vaikai), žaisti bendrą žaidimą, kuriame dalintųsi žaislais, informacija, tobulintų savo komunikaciją, kauptų žodyną ir pan.

Atliktas kokybinis tyrimas patvirtina užsienio specialistų nuomonę apie glaudaus ryšio tarp kurčneregystę turinčio vaiko ir mokytojo svarbą, būtiną vaiko komunikacijai. Gauti duomenys leidžia suprasti, kaip vaikui, jo komunikacijos raiškai yra svarbūs ne tik pedagogo kalbinimas, sugebėjimas pastebėti kiekvieną vaiko kūno judesį, lietimą, mostelėjimą, tačiau į vaiko kalbą atsakyti, skatinti norą bendrauti ir pan. Svarbu atkreipti dėmesį į sąlygą, kad tokiam vaikui dažnai prireikia daugiau laiko apdoroti suaugusiojo siunčiamus signalus, informaciją, todėl ir laiko atsakyti jam reikia daugiau nei įprastai tikimasi. Norėtųsi pažymėti, jog vaikui, turinčiam kurčneregystę, neužtenka mokytojo buvimo šalia vaiko be komunikacijos – išanalizuota, kad tik buvimas šalia nesužadina tokio vaiko noro bendrauti, jis mieliau tyrinėja aplinką ir praranda bendrą patirtį su mokytoju, kas neigiamai veikia jo komunikaciją. Priešingu atveju, mokytojas, kalbinantis vaiką, sukuria sąlygas vaiko komunikacijai, taip ją tobulindamas ir skatindamas.

Kalbant apie žmones, tiesiogiai nedalyvaujančius komunikacijoje, svarbu atkreipti dėmesį į tai, jog kurčneregiai vaikai dažnai reaguoja į svetimus, retai matančius žmones, kaip ir įprastos raidos vaikai – vieni eina prie žmonių, kiti nusisuka arba verkia. Tačiau, tokių vaikų nenorą bendrauti su kitu žmogumi galima paaiškinti taip: jis jaučiasi nesaugus ir neturi bendro žaidimo, todėl negali „kalbėtis“ su svetimais; dažnai judesiais, kūnu parodo nenorą bendrauti. Kita sąlyga – žmogaus, tiesiogiai nedalyvaujančio komunikacijoje, nežinojimas, kaip bendrauti su kurčneregiu vaiku, nemokėjimas suprasti kūno kalbos.

Tyrimo rezultatai atskleidžia – nors kurčneregiai vaikai yra individualūs, skirtingi, tačiau juos vienija viena svarbiausių negalios ir komunikacijos ypatumų – tai bendravimas kūno (neverbalinė) kalba. Įdomu ir neįprasta, kad kurčneregiai vaikai, turintys žodinę kalbą ir jos neturintys, save išreiškia dažniausiai kūnu. Išstudijavus užsienio šlitinius ir išanalizavus tyrimo duomenis, galima tvirtinti – dažniausiai kurčneregystę turintys vaikai bendrauja pantomimika (kūno raiška), lietimu (taktiliniais pojūčiais), kūno judesiais ir gestais; kiek rečiau – žodine kalba ir pavieniais garsais.

Užbaigdama diskusiją, norėčiau pažymėti, jog kurčneregystė – tikrai unikali, ypatinga negalia, labai paveikianti vaikų komunikaciją, informacijos gavimą, judėjimą ir kt. Baigiamuoju darbu norėjau ir siekiau supažindinti visus, besidominančius įprastos raidos ir specialiųjų poreikių turinčius vaikais ir jų mokymu, su kurčneregystę turinčiais vaikais ir jų komunikacijos ypatumais.

 


IŠVADOS

 

  1. Išanalizavus psichologinę ir edukologinę literatūrą, išaiškėja, kad komunikacija – tikslingas keitimasis informacija, žmonių tarpusavio sąveika bendraujant, siekiant bendro supratimo. Komunikacijoje išskiriami trys tarpusavyje susiję bendravimo komponentai – tarpusavio suvokimas (socialinė percepcija), keitimasis informacija (komunikacija), tarpusavio sąveika (socialinė interakcija).
  2. Specialiųjų poreikių asmenys save išreiškia ir informaciją perduoda ne įprastu, t. y. verbaliniu (žodiniu) būdu, o kūno kalbos vizualiniais ar akustiniais kanalais: gestais, mimika, pantomimika, garsais, kūno judesiais, taktilika ir pan. Kurčneregystės negalią turinčių asmenų vienintelis jutimo organas, galintis patikimai priimti ir perduoti kalbą – tai rankos. Tokių vaikų ugdyme pagrindiniu tikslu laikomas ryšio su aplinka tobulinimas bei bendravimo įgūdžių formavimas. Vaikai, gimę kurčneregiais, dažnai labai ilgai gyvuoja ikisimboliniu bendravimo lygiu.
  3. Tyrimas atskleidė, kaip kurčneregystės negalią turintys vaikai bendrauja žaidimo metu tik su mokytoju. Stebėjimo metu išnagrinėta, kad vaikų komunikacija vyksta dialogo būdu ir pasižymi labai artimu kontaktu su pedagogu. Tyrimu nustatyta, kad kurčneregystę turintiems vaikams žaidimų metu būtinos struktūros, tos pačios veiklos, tam tikros rutinos. Pažymėtina, kad tokių vaikų ugdyme pagrindiniu tikslu laikomas ryšio su aplinka tobulinimas ir komunikacinių įgūdžių formavimas.
  4. Stebėjimo metu nustatyta, jog kurčneregystės negalią turinčių vaikų komunikacijai daro poveikį išoriniai stimulai (stebėjime užfiksuoti pedagogo kalbinimas, pedagogo buvimas šalia be komunikacijos, kitų vaikų dalyvavimas, domėjimasis daiktais, tiesiogiai komunikacijoje nedalyvaujantys žmonės). Išanalizavus nustatytas pedagogo kalbinimo svarbumas komunikacijoje, skatinantis ir tobulinantis vaiko ir mokytojo sąveiką, kurioje gimsta prasmingi, bendri abiejų asmenų dialogai, pokalbiai; be kalbinimo vaikai praranda komunikaciją. Tyrimo duomenys atskleidė, kad tokie vaikai nesugeba užmegzti tarpusavio santykių ir bendro žaidimo su bendraamžiais – žaidimo metu jie gali būti tik vieni šalia kitų, tačiau žaisti gali tik su mokytoju.
  5. Tyrimo duomenys parodė, kad visi kurčneregiai vaikai bendrauja kūno (neverbaline) kalba. Jų kūnas – tai jų komunikacija, elgesys, kuriuos turi suprasti, skatinti ir tobulinti tokių vaikų mokytojas. Gauti tyrimo rezultatai patvirtina užsienio specialistų, mokančių kurčneregystės negalią turinčius žmones, nuomones apie tokių vaikų neverbalinę komunikaciją.

 

REKOMENDACIJOS UGDYTOJAMS

 

Kurčneregių vaikų būtina ugdymo sąlyga – ypatingai glaudus mokytojų ir tėvų bendradarbiavimas ir mokymo programos tęstinumas namuose. Todėl rekomendacijos yra ne tik specialiųjų poreikių pedagogams, bet ir mokinių tėvams. Pagrindinė ugdymo ir bendravimo sąlyga – tai saugių tarpusavio santykių formavimas.

  1. Negalėjimas mokytis grupėje su kitais gali būti laikomas pagrindine ugdymo problema.

Kurčneregių vaikų mokymas labai skiriasi nuo kitų specialiojo ugdymo formų. Toks vaikas gali mokytis tik taktiliškai jausdamas jam gerai pažįstamą žmogų.

Holistinis požiūris į vaiką vienija tokio vaiko pedagoginį vertinimą ir po to sudaromą ugdymo programą. Pedagoginis procesas prasideda nuo individualybės vertinimo, pagrįsto specifinėmis tyrimo procedūromis. Po to numatomas veiklos planas ir jo tęstinumas. Vaikai dažnai gyvena uždarame vidiniame pasaulyje, kuriame retai jaučiamas skirtumas tarp savojo „aš“ ir aplinkinio pasaulio. Tokių vaikų ugdyme pagrindiniu tikslu laikomas bendravimo (komunikacijos) vystymas ir ryšio su aplinka tobulinimas.

  1. Išskirtini tokie svarbiausi neregių ugdymo momentai:
  • Tvarkos ir organizacijos poreikis. Kurčneregys vaikas gyvena pasaulyje, į kurį aplinkos stimulai patenka chaotiškai arba fragmentiškai. Vaikas nesugeba pats suprasti, kaip reaguoti į aplinkos stimulus ir kaip elgtis su žmonėmis bei savo aplinkos objektais. Susiduriant su aplinkiniu pasauliu visada išlieka sąmyšio rizika. Pagrindinis tokio vaiko poreikis yra ugdytojų parama susipažįstant su pasauliu, kuriame jis gyvena. Mokytojų pagalba būtina vaikui, kuriant daiktų, žmonių, sąveikos tarp jų vaizdinius ir mokantis sąsajų tyrimo būdų. Tai bus tolimesnio ugdymo pagrindas. Pasaulio, kuriame gyvena supratimas, žinojimas, kas dabar atsitiks, padeda saugumo pagrindus. Vaikas, suprasdamas pasaulį, kuriame gyvena, ir žinodamas, kas jo laukia, saugiai jausis, tik tada, kai bus pasiruošęs bendrauti. Svarbiausi trys elementai „žmogus“, „laikas“, „vieta“.
  • Nekintanti dienotvarkė. Kurčneregio vaiko ugdymo programa prasideda nuo dienotvarkės kūrimo. Mokytojas, aktyviai bendradarbiaudamas su kolegomis ir tėvais, padeda vaikui jo natūralioje dienos veikloje. Mokytojas visada sieks tvarkos ir organizacijos, atliepiančios vaiko poreikius. Pradžioje šie poreikiai apsiriboja pagrindiniais: valgymas, gėrimas, maudymas, miegojimas, judesys ir kontaktas. Vykdant šias kasdien besikartojančias veiklas, nekeičiant jų laiko nei vietos ir, kiek įmanoma, vykstančias su tais pačiais žmonėmis, reikia tikėtis, kad vaikas atras stabilią ir fiksuotą aplinkos tvarką. Pavyzdžiui, kai vaikas supras, kad po maudymo(si) jis gers arbatą prie to paties stalo, toje pačioje vietoje, ir kad po gėrimo jis gaus savo mėgstamą vaisių, po to atsiguls tame pačiame kambaryje – jis suvoks rutinos motoriką. Tokiu sistemingu būdu kuriant rutiną, formuojasi įpročiai. Labiausiai motyvuojantys vaiką momentai fiksuojami kaip tos dienos atpažinimo taškai. Realizuojant numatymo poreikį, labai svarbu apie visus dienos įvykius vaiką informuoti iš anksto, taip pat vaikas turi žinoti, kada veikla baigėsi.
  1. Kokybiško pedagoginio darbo kriterijumi tampa ryšio tarp kurčneregio vaiko ir jo aplinkos kokybė. Bendraujant su kurčneregiais vaikais, labai svarbu mokėti atskirti, kada vaikas mąsto, o kada prašo. Jo dėmesio šaltinis yra rankos. Rankų (rankos) buvimas šalia tarsi pasako: „Aš esu čia“. Įvairių veiklų metu nereikėtų greitinti ritmo, nes taip sugriautume vaiko ritmą, jo vidinių ir išorinių galimybių greitį. Bendraujant viskas vyksta ritmiškai: veikla, vaiko apmąstymai, veikla, vėl apmąstymai. Kiekvieną veiklą tęsiame tol, kol ji patinka vaikui – tai gali trukti ir labai ilgai, nes vaiko smegenys ilgai kuria vaizdinius, apdoroja gaunamą informaciją, kol savaip suvokia, ką jis veikia. Kiekviena veikla kada nors pasibaigia. Kol vaikas pradeda naudoti gestą, pirmiausiai jo sąmonėje turi susiformuoti daikto (ar veiksmo) vaizdinys. Tada vaikas jau gali pats parodyti ženklą, to daikto simbolį, kuris vėliau tampa nuolatiniu gestu. Bendravimas su kurčneregiu remiasi semiotikos principais – šio mokslo pagrindą sudaro ženklai ir ženklų sistemos.


LITERATŪROS SĄRAŠAS

 

  1. Ališauskienė S., Gudonis V. ir kt. (2003). „Ankstyvasis ugdymas: dabartis ir perspektyvos“. Šiauliai:
  2. Almonaitienė J., Antinienė D. ir kt. (2007). Bedravimo psichologija. Kaunas: Technologija.
  3. Sud. Ambrukaitis J. (1997). Specialiųjų poreikių vaikai. Šiauliai: Šiaulių pedagoginis institutas.
  4. Atkočiūnienė Z. ir kt. (2004). Kokybės komunikacija ir informacija. Vilnius:
  5. Barkauskaitė M., Grincevičienė V., Indrašienė V., Pūkinskaitė R. (2001). Specialiųjų poreikių vaikų ugdymas. Vilnius: VPU leidykla.
  6. Baršauskienė V., Janulevičiūtė B. (1999). Žmogiškieji santykiai. Kaunas:
  7. Baršauskienė V., Janulevičiūtė – Ivaškevičienė B. (2007). Komunikacija: teorija ir praktika. Kaunas:
  8. Bitinas. B. (2006). Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Vilnius: Kronta.
  9. Bitinas. B. (2004). Hodegetika. Auklėjimo teorija ir technologija. Vilnius: Kronta.
  10. Bitinas. B., Rupšienė L., Žydžiūnaitė V. (2008 ). Kokybinių tyrimų metodologija: vadovėlis vadybos ir administravimo studentams. Klaipėda: S. Jokužio leidykla – spaustuvė.
  11. Bitinas B. (2000). Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija.
  12. Bitininė A. (2011). Mokslinis tekstas: teorija, pratybos: mokymo priemonė. Vilnius: VPU leidykla.
  13. Blucha U., Schuler M. (2009). Jausti, girdėti, matyti. Vilnius: Gimtasis žodis.
  14. Clinic J. T. (1973). Correspondence learning program for parents of preschool deaf – blind children.
  15. Collins M., Jarl S. (1991, 4-9 August). Quality of life Lifelong enrichment. Proceedings. 10 IAEDB conference. Sweden: Orebro.
  16. Crane P., Cuthbertson D. (1997). Blindness or Visual Impairment.
  17. Dabartinės lietuvių kalbos žodynas. (2012). Vilnius:
  18. Daelman M., Janssen M., Larsen F.A., Nafstad A., Rodbroe I., Souriau J. (2004). Congenitally deafblind persons and the emergence of social and communicative interaction. CNUS, Comunication Network Update Series, Number 2. Nordic Staff Training Centre of Deafblind Services (NUD) Dronninglund, Denmark.
  19. Dabrowska A. ir kt. (2011). Almanac of Social Communication. Wydawca: Uniwersytet Opolski.
  20. Dirginčienė R., Saulytė A. (2005). Bendravimo etika. Vadovėlis VIII klasei. Šiauliai:
  21. East V., Evans L. (2008). Vienu žvilgsniu. Vilnius:
  22. Enerstvedt R. T. (1996). Legacy of the Past. Those who are gone but have not left. Norway: Oslo, Forlaget Nord – Press.
  23. Ermanytė I., Černė V., Klimavičius J., Puzinienė L. (2010). Mokyklinis tarptautinių žodžių žodynas. Kaunas: Šviesa.
  24. Furman E. (2005). Mažyliai ir jų motinos. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.
  25. Gage N. L., Berliner D. C. (1994). Pedagoginė psichologija. Vilnius: Alma littera.
  26. Gailienė D., Bulotaitė L., Sturlienė N. (2008). Psichologija. Vadovėlis XI – XII klasėms. Vilnius:
  27. Galkienė A. (2013). Specialiojo ugdymo kaita: nuo atskirties pripažinimo link. Vilnius: Edukologija.
  28. Garšvienė A. (1996). Žymiai bei vidutiniškai sutrikusio intelekto vaikų bendravimo ir kalbos ugdymas. Šiauliai:
  29. Garšvienė A. (2007). Augmentinė ir alternatyvioji komunikacija. Šiauliai: VšĮ Šiaulių universiteto leidykla.
  30. Giniotienė R., Šinkūnienė J. (2008). Priešmokyklinio ugdymo grupės vaikų su žymia kompleksine negalia sensomotorinio ugdymo ypatumai – Edukacinės studijos (VI), Jaunųjų mokslininkų darbai, Vilnius:
  31. Glass L. (2002). Žinau, ką galvoji. UAB „Jotema“.
  32. Grebliauskienė B., Večkienė N. (2004). „Komunikacinė kompetencija. Komunikabilumo ugdymas“. Vilnius:
  33. Hallahan D. P., Kauffman J. M. (2003). Ypatingieji mokiniai. Specialiojo ugdymo įvadas. Vilnius: Alma littera.
  34. Holmen L. (1996). Valia ir šviesa. Vilnius.
  35. Jacikevičius A. (1995). Žmonių grupių (socialinė) psichologija, Vilnius:
  36. Jekentaitė L., Sabaliauskaitė R. (2002). Etika IX – X klasėms. Žmonės tarp žmonių. Vilnius: Kronta.
  37. Juodaitytė A. (2002). Socializacija ir ugdymas vaikystėje. Vilnius: Petro Ofsetas.
  38. Jusienė R., Laurinavičius A. (2007). Psichologija., Vilnius:
  39. Jovaiša L. (2012). Edukologija. II tomas. Vilnius: Agora.
  40. Kaffemanienė I., Burneikienė I. ( ). Specialiųjų poreikių vaikų žaidimo gebėjimų ugdymas. Šiauliai: ŠU leidykla.
  41. Karaliūnas S. (2008). Kalbos vartojimas ir socialinis kontekstas. Vilnius:
  42. Kardelis K. (1997). Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai. Kaunas: Technologija.
  43. Kardelienė L., Kardelis K. (2006). Pedagoginė komunikacija kūno kultūros veikloje. Kaunas: LKKA.
  44. Karvelis V. (1979). Anomalus vaikas – šeima – mokykla. Kaunas:
  45. Kielaitė R. (2013). Kartu įveiksime mokymosi sunkumus. Vilnius: Liucijus.
  46. Ksiažek M. (2003). Dziecko gluchoniewidome od urodzenia. Warszawa.
  47. Sud. Labinienė R. ir kt. (2003). „Mokykla visiems“ kuriame šiandien. Vilnius.
  48. Лабунская А. (1986). Невербальное поведение. Ростов: Ростовский университет.
  49. Laurent M. (1996). Equals in Partnership.
  50. Legkauskas V. (2010). Socialinė psichologija. Vilnius:
  51. Liaudanskienė V., Vilūnienė A. (2006). Bendravimo su vaikais, turinčiais įvairaus lygio negalią, būdai ir technologijos. Vilnius: Viltis.
  52. McInnes J. M. (1989). Deafblind infants and children.
  53. Месщяреков А. (1974). Слепоглухонемые дети. Москва: Педагогика.
  54. Miles B. Riggio M. (1999). Remarkable Conversations. A guide to developing meaningful communication with children and joung adults who are deafblind. Nevada: Perkins School for the Blind.
  55. Mokytojo asmenybė ir specialiųjų poreikių mokinių kūrybiškumo ugdymas. Mokslinės konferencijos, įvykusios 2002 m. sausio 24 – 25 d. Šiaulių universitete, medžiaga, Šiauliai, 2002.
  56. Molcho S. (2006). Vaikų kūno kalba. Vilnius: Alma littera.
  57. Nafstad A. (1990/1991, no 19). Theoretical Perspectives in the work with Congenitally Deaf-Blind People in the Nordic Countries. Nordic Staff Training Centre for Deaf-Blind Servines.
  58. Nafstad A., Rodbroe I. (1999). Co-creating communication. Dronninglund, Denmark: Forlaget Nord-Press.
  59. Narayan J., Riggio M. (2005). Creating play environment for children with sensory impairment and additional disabilities. USA: Hilton/Perkins Program.
  60. Paulionytė J. (2013). Baigiamojo darbo rengimo metodinės gairės. Vilnius: Edukologija.
  61. Пташник Е. (1998 – 1999). Несимволическая и символическая коммуникация слепоглухих детей. Россия.
  62. Raudeliūnaitė R. (2007). Sutrikusio regėjimo paauglių socialiniai įgūdžiai ir jų ugdymo pedagoginės prielaidos. Šiauliai: VšĮ Šiaulių universiteto leidykla.
  63. Rodbroe I., Andreassn E. (1998). Starting Communication with Deafblind Children. Aalborg, Denmark: FSDB/SHIA.
  64. Roman – Lautzy Ch. (2007). Cortical Visual Impairment. An Approach to Assesment and Intervention.
  65. Souriau J. (2002) Sensation, perception and formation of meaning- what does it mean when people are congenitally deafblind? CNUS, Comunication Network Update Series, Number 3. Nordic Staff Training Centre of Deafblind Services (NUD) Dronninglund, Denmark.
  66. Specialiojo ugdymo pagrindai. (2003). Vadovėlis edukologijos specialybės studentams. Šiauliai: ŠU leidykla.
  67. Šinkūnienė J. R. (2001). Cerebrinio paralyžiaus vaikų neverbalinio komunikatyvumo ugdymas muzikine raiška. Daktaro disertacijos santrauka. Socialiniai mokslai, edukologija (07 S), VPU, Vilnius.
  68. Tarptautinių žodžių žodynas. (2013). Vilnius: Alma littera.
  69. Vaicekauskienė V. (2005). Specialiųjų poreikių vaikų socializacija: monografija. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.
  70. Sud. Vaicekauskienė V. (2004). Neįgaliųjų bendravimas simbolių – gestų kalba. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.
  71. Valdorfo pedagogika. Parodos, skirtos UNESCO Tarptautinės ugdymo konferencijos 44-ajam posėdžiui katalogas 1994, spalio 3-8 d. Ženeva.
  72. Woodcock Ross J. (2011). Specialist Communication Skills for Social Workers. London.
  73. Žukauskienė R. (2002). Raidos psichologija. Vilnius: Margi raštai.
  74. www.academia.edu/…of_Interaction_of_a_Congenitally_​Deafblind_​Child
  75. http://documents.nationaldb.org/products/symp92/COMMUNICATION-Stillman-Collins.pdf
  76. http://www.deafblind.com/tipsdbp.html
  77. http://www.deafblindinfo.org/
  78. http://www.specialeducationguide.com/disability-profiles/deaf-blindness/

 

 

 

 

SANTRAUKA